O SEGREDO DO NATAL ESTÁ DENTRO DA GENTE.

REFLITA E VIVA-O INTENSAMENTE!!!

FELIZ NATAL E FELIZ 2012.

FIM DE ANO CHEGANDO.....

"Enquanto houver um sorriso de simpatia, uma palavra de carinho, um gesto de amor, sempre existirá Natal.

De repente as diferenças desaparecem e o mundo todo se confraterniza num enorme abraço, num só desejo de Paz.

É o milagre do Natal."

Cláudia Ravaiano

Feliz Natal para todos!

Desejo de todos os professores dos SAEDEs da Regional de Chapecó

ÙLTIMO ENCONTRO SAEDEs 2011

RELEMBRANDO:

Encontro dia - 07/12/11.
Local - Chácara da Fátima.
Saída em frente a SDR - 10 horas. (será oragnizado para ir de carona quem não tem transporte).
Cardápio - churrasco, saladas, pão e refrigerante.
Valor - dividido pelos número de pessoas que estiverem lá. Crianças pagam metade.
Amigo secreto - realizado na hora, ficou o valor estipulado de R$20,00.

Aguardamos todas (os) lá. Não faltem. A presença de vocês é muito importante.


Um abraço da colega Adriana

DIA DE ESTUDO SAEDEs - PLANEJAMENTO INDIVIDUAL DO AEE, NA ESCOLA JACO GISI

LEMBRETE

Olá colegas, não esqueçam do nosso último encontro dia 07 de dezembro.

Esperamos vocês lá, pois a presença é importante.
As informações do local, hora, etc. serão colocadas na segunda - feira.


Obs.: Logo serão postadas aqui as fotos dos nossos encontros desse ano.

Adriana

Ultimo encontro do SAEDE - 2010

IMPORTANTE

OLÁ COLEGAS!!!!!
PRÓXIMO ENCONTRO DIA 17 DE NOVEMBRO, MATUTINO, NA ESCOLA PEDRO MACIEL. POR FAVOR NÃO FALTEM É IMPORTANTE A PRESENÇA DE TODOS.

ABRAÇOS

ADRIANA

RECADO

Olá pessoal!

Lembrando a todos do nosso encontro de SAEDE que acontecerá no dia 09/11, iniciando as 13:30 na SDR.

É importante a presença de todos.

Att.

Claudia Simone Fantin
Consultora Educacional
Integradora de Educação Especial e Diversidade
GERED - Chapecó

LEMBRETES

OLÁ COLEGAS!!!

PRÓXIMOS ENCONTROS DO SAEDE:
09/11/11 - VESPERTINO - SDR
17/11/11 - MATUTINO - ESCOLA PEDRO MACIEL.
07/12/11 - MAT/VESP. - ENCONTRO FINAL.

ENCONTRO DO SAEDE

Lembramos que nosso próximo encontro acontecerá dia 18/10 - terça-feira

na escola Profª Zélia Scharf - das 13:15 às 17:15.

É importante a presença de todos.


Claudia S. Fantin
Integradora de Educação Especial
Gered Chapecó

PARABÉNS QUERIDAS COLEGAS PROFESSORAS

HOMENAGEM @ TOD@S QUE FAZEM PARTE DESTE GRUPO "ESPECIAL"

"Àqueles que nos ensinaram muito mais que teorias, que nos preparam também para vida, todo o nosso carinho e gratidão."

"Nosso agradecimento por repartir seus conhecimentos, colocando em nossas mãos as ferramentas com asas quais abriremos novos horizontes, rumo à satisfação plena dos ideais humanos e profissionais."

"Obrigado por fazerem do aprendizado não um trabalho, mas um contentamento.
Por fazerem com que nos sentíssemos pessoas de valor; por nos ajudarem a descobrir o que fazer de melhor e, assim, fazê-lo cada vez melhor.
Obrigado por afastarem o medo das coisas que pudéssemos não compreender; levando-nos, por fim, a compreendê-las...
Por resolverem o que achávamos complicados...
Por serem pessoas dignas de nossa total confiança e a quem podemos recorrer quando a vida se mostrar difícil...
Obrigado por nos convencerem de que éramos melhores do que suspeitávamos.
Feliz dia dos Professores!"

"Não sei o que combina mais contigo,
Uma poesia, um livro, uma pintura,
Sinceramente fico pensando
No que deve dar alegria
A alguém que é objeto da alegria de tantos.
Na verdade, o professor de verdade,
É aquele que prefere dividir o que possui,
Do que ter somente para si.
O verdadeiro mestre, sente-se feliz
Quando percebe que o caminho que Ele abriu tem sido trilhado por muitos.
O mestre tem a sua realização no aprendizado Do pupilo, da passagem da experiência.
É por isso que meras palavras Não podem recompensar A alguém que optou por esta carreira
Que muitas vezes é dolorosa e cheia de espinhos.
Chamo-te somente mestre, abnegado coração Que se sensibiliza com os olhos sedentos Por uma vida menos escura, mas cheia de luz.
E essa luz, está em suas mãos, Em seu coração, em seu olhar.
Que bom que existe um dia Reservado só para você!
Obrigado por sua obstinação incontida, Pois graças a ela, você nunca desiste.
Você é muito importante, Espero que você seja sempre assim."

"Ser transmissor de verdades, De inverdades...
Ser cultivador de amor, De amizades.
Ser convicto de acertos, De erros.
Ser construtor de seres, De vidas.
Ser edificador. Movido por impulsos, por razão, por emoção.
De sentimentos profundos, Que carrega no peito o orgulho de educar.
Que armazena o conhecer, Que guarda no coração, o pesar De valores essenciais Para a felicidade dos “seus”. Ser conquistador de almas.
Ser lutador, Que enfrenta agruras, Mas prossegue, vai adiante realizando sonhos, Buscando se auto-realizar, Atingir sua plenitude humana.
Possuidor de potencialidades.
Da fraqueza, sempre surge a força Fazendo-o guerreiro. Ser de incalculável sabedoria, Pois “o valor da sabedoria é melhor que o de rubis”.
É... Esse é o valor de ser educador.
Ser professor é professar a fé e a certeza de que tudo terá valido a pena se o aluno sentir-se feliz pelo que aprendeu com você e pelo que ele lhe ensinou...
Ser professor é consumir horas e horas pensando em cada detalhe daquela aula que, mesmo ocorrendo todos os dias, a cada dia é única e original...
Ser professor é entrar cansado numa sala de aula e, diante da reação da turma, transformar o cansaço numa aventura maravilhosa de ensinar e aprender...
Ser professor é importar-se com o outro numa dimensão de quem cultiva uma planta muito rara que necessita de atenção, amor e cuidado.
Ser professor é ter a capacidade de "sair de cena, sem sair do espetáculo". Ser professor é apontar caminhos, mas deixar que o aluno caminhe com seus próprios pés..."
PARABÉNS PELO NOSSO DIA

15 DE OUTUBRO - DIA DO PROFESSOR

Reportagem da Revista Nova Escola, Agosto/2011

Inclusão: É possível resolver.

Experiências reais esclarecem dúvidas sobre o trabalho.

Educadoras compartilham a experiência de ensinar alunos com necessidades educacionais especiais e mostram como enfrentam esse desafio. As soluções sempre envolvem o trabalho em equipe

Bianca Bibiano (bianca.bibiano@abril.com.br). Colaborou Elisângela Fernandes

"Não me sinto sozinha nesse trabalho de inclusão. Conto com uma auxiliar em sala para dar conta de toda a turma e tenho a parceria da responsável pelo AEE. Juntas, pensamos nas melhores soluções para que Isabelly avance." Roberta Martins Braz Villaça, professora da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, SP.

Ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio. Nos últimos dez anos, período em que a inclusão se tornou realidade, o que se viu foi a escola atendendo esse novo aluno ao mesmo tempo que aprendia a fazer isso. Hoje ainda são comuns casos de professores que recebem um ou mais alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento (TGD) e se sentem sozinhos e sem apoio, recursos ou formação para executar um bom trabalho. Dezenas de perguntas recebidas por NOVA ESCOLA tratam disso. Mas a tendência, felizmente, é de mudança - embora lenta e ainda desigual. A boa-nova é que em muitos lugares a inclusão já é um trabalho de equipe. E isso faz toda a diferença.

A experiência de Roberta Martins Braz Villaça, da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na região metropolitana de São Paulo, comprova isso. Entre seus 24 alunos da pré-escola está Isabelly Victoria Borges dos Santos, 5 anos, que tem paralisia cerebral. Apesar do comprometimento motor, a menina tem a capacidade cognitiva preservada. Na escola desde o ano passado, ela participa de todas as atividades. "Os conteúdos trabalhados em sala são os mesmos para ela. O que eu mudo são as estratégias e os recursos", explica a professora.

Isabelly se comunica por meio da expressão facial. Com um sorriso ela escolhe as cores durante uma atividade de pintura. No parque, com a ajuda das placas de comunicação, decide se quer brincar de blocos de montar ou no escorregador. Nas atividades de escrita, indica quais letras móveis quer usar para formar as palavras e já reconhece o próprio nome. "Ela tem avançado muito e conseguido acompanhar a rotina escolar", comemora a professora.

Roberta não está sozinha nesse trabalho. Ela conta com o apoio diário de uma auxiliar, que a ajuda na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal de Isabelly. Outra parceira é a professora do atendimento educacional especializado (AEE). Num encontro semanal de uma hora, elas avaliam as necessidades da menina, pensam nas estratégias a utilizar e fazem a adaptação dos materiais.

Inaugurada em 2001, a escola em que Roberta leciona já foi construída levando em conta a inclusão: o projeto previa um elevador e um espaço para uma futura sala de recursos. Mas daí a funcionar com qualidade, com materiais diversos e uma equipe afinada, foi um longo caminho. "Somente em 2005 passamos a contar com estagiários e auxiliares em sala", lembra a diretora, Maria do Carmo Tessaroto.

Gestores preocupados com a questão e que buscam recursos e pessoal de apoio fazem da inclusão um projeto da escola. Dessa forma, melhoram as condições de trabalho dos professores, que passam a atuar em conjunto com um profissional responsável pelo AEE, a contar com diferentes recursos tecnológicos e a ter ciência de que o aluno com deficiência ou TGD não é responsabilidade exclusivamente sua. Com a parceria da família, as possibilidades de sucesso são ainda maiores, como você verá nas páginas a seguir. Com base nas experiências de professoras que atendem alunos com NEE, respondemos às seis perguntas mais recorrentes enviadas à redação. Essas educadoras certamente indicarão caminhos para você que, como elas, trabalha para fazer a inclusão de verdade.

Que medidas posso tomar quando recebo um aluno com deficiência em uma turma numerosa?

"Conseguir junto à Secretaria de Educação a diminuição do número de alunos na sala e um educador auxiliar é um apoio fundamental. Esses recursos permitem atender não só os alunos que têm NEE mas também toda a turma de maneira mais efetiva." Sueli Alves, professora da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, SP.

Ainda não existe uma lei nacional que obrigue a redução de alunos em classes que tenham crianças com NEE. Em algumas Secretarias de Educação, entretanto, isso já ocorre, como na de Cuiabá e na de São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo - nesta, a lista de chamada pode ter cinco nomes a menos. Por isso, a primeira coisa a fazer é verificar se a Secretaria de Educação a que você está vinculado é uma delas.

A professora Sueli Alves, de São Bernardo do Campo, foi beneficiada pela medida. Na EMEB Helena Zanfelici da Silva, onde ela leciona, as salas têm em média 30 estudantes e a dela, um 2º ano, tem 23 - três deles com NEE. Por causa de Ageu Soares de Oliveira, 9 anos, autista, ela também tem o auxílio de uma estagiária de inclusão, Leda Aparecida da Silva Costa, solicitada à rede. "Ele precisa de alguém que incentive sua comunicação e o ajude no trabalho com os colegas. Essa educadora contribui para tornar efetiva a participação dele em todas as atividades", explica Sueli. "Com a parceria, aos poucos, conseguimos que ele se interessasse mais pelos conteúdos e passasse a interagir com os outros estudantes." Após o rearranjo, a professora conseguiu potencializar o trabalho, do planejamento à realização das tarefas em classe. "Agora tenho mais tempo para organizar a turma e observar as dificuldades de cada um mais de perto."

Ter o tamanho da turma reduzido e contar com um auxiliar é um benefício essencial para que a Educação inclusiva funcione. Infelizmente, muitas vezes é difícil e demorado obter isso junto às redes. "Nos locais em que essa não é realidade, o professor costuma se sentir sozinho em sala de aula", afirma Sonia Casarin, docente da pós-graduação em Educação Inclusiva do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo. Em casos como esses, que ainda são maioria, a especialista sugere dividir a sala em grupos produtivos, aproveitando a competência de cada um. "Ao colocar para trabalhar juntos alunos com saberes diferentes, é possível beneficiar todos, e não somente os que têm NEE", afirma Sonia.

Como conseguir recursos quando a escola não tem sequer a infraestrutura adequada?

"Buscar soluções conjuntas, com os demais professores e gestores, é o melhor caminho. Assim, a escola pode obter os materiais necessários e cursos de formação junto à Secretaria de Educação, ao MEC ou a outras entidades da área que existam na cidade." Ozana Vera Giorgini de Carvalho, professora da sala de recursos da EM Vasco Pinto da Fonseca, em Contagem, MG.

Conversar com a equipe gestora para verificar o que pode ser resolvido pela escola e o que precisa ser solicitado à rede são os primeiros passos. Ozana Vera Giorgini de Carvalho, professora da sala de recursos, lembra o caminho percorrido pela EM Vasco Pinto da Fonseca, em Contagem, na região metropolitana de Belo Horizonte, desde 2006, quando começou a inclusão. A escola recebeu alunos surdos e nenhum docente sabia a Língua Brasileira de Sinais (libras). Foram meses até que a Secretaria enviasse um professor bilíngue e um intérprete para que o trabalho ocorresse de forma adequada. "Em 2009, 97% da comunidade escolar tinha conhecimentos básicos para se comunicar com os surdos", conta Ozana.
Para melhorar sua atuação, a escola buscou alternativas. Inscreveu-se no prêmio Minha Escola Cresce, do Instituto Arcor do Brasil, e foi uma das ganhadoras em 2008 e 2010. Assim, conseguiu comprar notebooks, computadores e jogos. Junto à Secretaria Municipal, obteve uma mesa eletrônica que auxilia na alfabetização de alunos surdos, além de cegos e com baixa visão, que passou também a atender. Para conseguir uma sala de recursos, Ozana inscreveu a escola no prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, do Ministério da Educação (MEC). "Não ganhamos, mas nosso trabalho foi reconhecido e, por isso, nos deram a sala este ano." Ali, ela atende alunos como Caio Marcio Fernandes, 12 anos, surdo. O garoto, que está no 3º ano, realiza com a orientação dela atividades para desenvolver o condicionamento das mãos, fundamental na aprendizagem de libras.

As unidades que ainda estão montando sua infraestrutura têm uma alternativa: o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais do MEC. A solicitação deve ser feita pela Secretaria de Educação via Sistema de Gestão Tecnológica (Sigetec) do Ministério. Kátia Regina Caiado, docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), sugere ainda outro caminho se a necessidade for de materiais de apoio e formação continuada para os professores: "As escolas devem procurar, em sua comunidade, entidades como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), que têm unidades em todos os estados, com exceção de Roraima".

Como deve ser a articulação entre o professor da sala e o responsável pelo AEE?

"A troca de informações deve ser diária. Sempre que surgia uma dúvida ou necessidade em sala, levava para a responsável pelo AEE e, juntas, pensávamos em soluções. Dessa forma, o progresso das crianças se intensifica e a avaliação se aprimora." Michelly da Conceição Pinheiro, diretora do Espaço de Desenvolvimento Infantil Professora Simone Sousa Pimentel, no Rio de Janeiro.

Reuniões diárias são o meio ideal de comunicação entre os dois. A estratégia se mostrou eficiente na atuação de Michelly da Conceição Pinheiro e Renata Torres de Souza. Até o mês de junho, elas trabalharam em conjunto para garantir a inclusão dos alunos com NEE na EM Tia Ciata, no Rio de Janeiro - Michelly acaba de assumir a direção de outra unidade.

O objetivo da dupla era buscar soluções específicas para cada um: Michelly, professora da turma do 5º ano, informava o conteúdo que ia trabalhar e as dificuldades da criança para Renata, a responsável pelo AEE. Ela, por sua vez, pensava em materiais alternativos a serem usados em aula.

Luana Silva de Sousa, 12 anos, parcialmente surda, melhorou a capacidade de comunicação após Renata demonstrar a Michelly que falar de frente para a menina facilitava a leitura labial. Juntas elas também adaptaram as atividades para Erick Edson Lopes de Souza Reynol, 12 anos, que possui baixa visão e TGD. As provas são igualmente elaboradas em parceria. Com a presença de Renata, os alunos têm outros recursos para fazer a atividade no próprio ritmo.

Michelly conta que a avaliação dos estudantes melhorou com o apoio da colega. "Aprendi a perceber avanços que antes não eram tão claros, como a maneira de Erick pegar no lápis ou os traços mais precisos em seus desenhos." A dificuldade apontada por ela é recorrente. Isso porque a avaliação de estudantes com NEE é flexibilizada, planejada com base nas expectativas de aprendizagem de cada um. "É preciso traçar objetivos de acordo com o que cada um sabe e desenvolver meios que o ajudem a acompanhar o grupo", explica Roberta Galasso, docente da pós-graduação em Inclusão da Universidade de São Paulo (USP).

Para que essa articulação ocorra, é preciso tempo para planejar conjuntamente. Porém é bastante comum a situação em que o professor da turma e o da sala de recursos trabalham em períodos opostos - justamente para atender os alunos no contraturno. Quem não tem a oportunidade de um contato pessoal diário, como Michelly e Renata tinham, deve trocar e-mails ou telefonemas. Até mesmo um caderno, levado pela própria criança, pode ser um meio de comunicação entre os dois profissionais.

Qual a melhor maneira de lidar em sala de aula com situações-limite?

"Conhecer bem a criança é o primeiro passo. Outra ação igualmente importante é envolver os demais professores e funcionários da escola, além dos colegas de classe, em ações que a ajudem a se organizar. Com a atenção de todos, é mais fácil incluí-la na rotina." Andréa Ruffo, professora da CEMEI Deputado João Herrmann Neto, em Campinas, SP.

Para enfrentar momentos que fogem da rotina, o caminho é compreender que as crianças têm características específicas e procurar conhecer bem cada uma delas. Foi assim que a professora Andréa Ruffo, do CEMEI Deputado João Herrmann Neto, em Campinas, a 96 quilômetros de São Paulo, iniciou o trabalho com o objetivo de garantir que Mariane Moreira de Lima, 4 anos, que tem deficiência intelectual, permaneça em sala com os colegas. Andrea percebeu que valorizar regras e combinados é um ótimo meio de evitar as saídas repentinas dela. "Diariamente, defino com todos a programação do dia e os momentos de ir ao parque ou ao refeitório, por exemplo", comenta. Segundo ela, ainda que Mariane tenha o próprio ritmo, houve muitos avanços com essas conversas, pois aos poucos a menina tem tomado consciência de que precisa estar com o grupo.

A estratégia de Andréa inclui ainda envolver a equipe da escola para que as regras continuem valendo mesmo se ela não está por perto. Quando Mariane chegou ao CEMEI, em 2010, a equipe escolar não a tratava como os demais. "Todos gostam muito dela e achavam graça em suas estripulias." Hoje, se algum professor ou funcionário a vê passando pelo corredor, logo pede que volte à sala. As crianças também são parceiras de Andréa no desafio de ajudar a garota a integrar-se durante as atividades. Quando ela derruba os blocos de montar que estão sendo usados pelos colegas, todos já entendem melhor a situação e a orientam para remontar as peças com eles.

Além de escapadas - como as de Mariane -, Maria da Paz Castro, docente do Centro de Formação da Escola da Vila, em São Paulo, afirma que são comuns no dia a dia de quem tem alunos com NEE situações em que eles começam a gritar. "A atitude mais acertada, nesse caso, é esperar que a criança se organize novamente e retome o que estava fazendo. Quanto mais gente houver em volta dela, mais aflita ela ficará." Nesses momentos, é importante dar a ela uma atenção individual. Outro educador deve acompanhar a turma na realização da atividade até que o professor retorne com a criança para a sala.

Como a tecnologia pode melhorar a aprendizagem de alunos com deficiência?

"A tecnologia pode ser uma grande parceira no processo de inclusão. Se planejada conjuntamente entre o professor e o responsável pelo AEE, de acordo com as necessidades de cada aluno, ela amplia a possibilidade de ele realizar as atividades propostas em sala." Daniela Rodriguez Mariano, professora de AEE da EBM Intendente Aricomedes da Silva, em Florianópolis.

Existem inúmeros materiais que podem auxiliar o aluno com NEE. Desde um lápis adaptado até um software, tudo é tecnologia. O desafio é descobrir o que existe ou pode ser criado para beneficiar cada criança. Na EBM Intendente Aricomedes da Silva, em Florianópolis, os softwares que ajudam na comunicação alternativa têm sido uma importante ferramenta para Daniela Rodriguez Mariano, responsável pelo AEE. A comunicação por imagens é o meio utilizado pelos professores para trabalhar os conteúdos com Vinícius Souto de Souza, 14 anos, aluno do 8º ano que tem paralisia dos membros inferiores (mielomeningocele) e é surdo.

Em parceria com os professores e uma auxiliar, Daniela utiliza um software que facilita a seleção e a padronização de imagens de acordo com os conhecimentos do garoto e o assunto a ser trabalhado. As figuras são colocadas em um vocalizador - aparelho que emite voz gravada ou sintetizada -, que permite que os demais estudantes e o professor ouçam as respostas dele. "São grandes os avanços em relação à rotina e ele já consegue trabalhar em grupo."

Nem sempre o acesso a tecnologias como a usada por Daniela está garantido na escola, mas há alternativas, como as pranchas de comunicação feitas com desenhos ou fotos. Quem leciona na sala regular pode indicar seus objetivos para o responsável pelo AEE. Com base nisso, ela seleciona imagens adequadas ao que será trabalhado. Esse profissional é sempre o mais indicado para pensar em novos recursos, que podem ser testados no contraturno e, depois de comprovada sua eficácia, demonstrados para o professor da sala. "A busca por essas tecnologias é um trabalho individualizado, que se baseia no cotidiano do aluno e no que ele demanda ao longo do tempo em que está na escola", explica Rita Bersch, fisioterapeuta e coordenadora do curso de especialização em AEE da Universidade Federal do Ceará (UFC).

Como explicar às famílias que é preciso adequar o currículo às necessidades dos filhos?

"Abrir as portas da escola para o diálogo é o primeiro passo para diminuir a resistência inicial dos pais. Em encontros periódicos com eles e a professora da sala de recursos, explico como são definidos os conteúdos a serem trabalhados e de que forma isso vai ser feito." Priscila Freitas Lopes, professora do 4º ano da EE Edson Mambelli, em Taboão da Serra, SP.

Encontros periódicos, nos quais o professor explica em que se baseiam as adaptações nos conteúdos e nos materiais, feitas para atender às necessidades da criança, são indicados. A professora do 4º ano Priscila Freitas Lopes adotou esse procedimento na EE Edson Mambelli, em Taboão da Serra, na região metropolitana de São Paulo. As famílias dos estudantes com NEE acreditavam que, por não seguirem o mesmo currículo dos demais, os filhos seriam prejudicados.

Priscila passou a organizar com esses pais encontros paralelos às reuniões bimestrais. Marisa Pinto Freitas de Miranda Borba, professora da sala de recursos, também é convidada. Para Solange Oliveira Rodrigues Faria, mãe de Thomas Rodrigues Faria, 12 anos, que tem deficiência visual, Priscila esclareceu, por exemplo, que em Geografia, ele aprende o mesmo que os colegas, mas, com a ajuda de um mapa em relevo, desenvolvido em parceria com o AEE. Priscila reconhece que nem sempre é possível organizar reuniões assim que surge um problema. "Quando necessário, aposto em encontros individuais para que os responsáveis notem os avanços do filho e colaborem com o desenvolvimento dele."

É importante explicar à família que a adaptação do currículo não é definida pela deficiência, mas pelo repertório e pelos conhecimentos do estudante. "Essa questão deve ser abordada para não gerar frustração para o aluno e os pais", explica Liliana Kaufmann, docente da Universidade de Buenos Aires.

Quer saber mais?

CONTATOS
CEMEI Deputado João Herrmann Neto, tel. (19) 3261-4147

EBM Intendente Aricomedes da Silva, tel. (48) 3284-5790

EE Edson Mambelli, tel. (11) 4771-6765

EMEB Helena Zanfelici da Silva, tel. (11) 4354-0121

EM Tia Ciata, tel. (21) 2224-7649

EM Vasco Pinto da Fonseca, tel. (31) 3363-2485

AGENDA

Dia	Horário	Tema	Docente	Local	C.H.
26/04/11	7:45 às 11:45	Planejamento Individual do Atendimento Educacional Especializado - AEE	Leony Lopes Simone Alves Janete Riffel	EEF Jacob Gisi	4h
19/05/11	13:15 às 17:15	Sexualidade – suas manifestações nas pessoas com deficiência e transtornos mentais.	Maria Lúcia Badalotti (APAE)	CEJA	4h
15/06/11	7:45 às 11:45 13:15 às 17/30 hs	Deficiência Física - a prática pedagógica utilizada com alunos com DF no ensino regular.	Anderson Maraschin (CAPP)	EEB Valeska Parisotto	8h
26/08/11	13:15 às 17:15	Autismo – o que é. Analisando a funcionalidade do método TEACCH e outras alternativas metodológicas	Diego e Janete	SDR	4h
12/09/11	7:45 às 11:45	Diagnóstico de alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs).	Edson Lopes	EEB Lourdes Lago	4h
18/10/11	13:15 às 17:15	Discussão do material sobre: "A escola comum inclusiva."	Claudia Simone Fantin	EEB Zélia Scharf	4h
09/11/11	7:45 às 11:45	Atividades práticas voltadas ao processo de ensino aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão.	Simone Alves	EEB Pedro Maciel	4h
17/11/11	13:15 às 17:15	Seminário com professores do ensino regular.	Todas	Por polos	4h

OBS: O QUE ESTÁ EM AMARELO FOI REALIZADO NA ÍNTEGRA.

PRÓXIMO ENCONTRO ESTÁ EM AZUL.

Boa tarde

O número de telefone de toda a GERED/SDR mudou, o número novo do setor de Educação Especial e Diversidade é: 2049 7446 ou 2049 7467

Obrigada
Claudia

Mudança dia de estudo

Olá colegas!!!!!

Mudou o dia de estudo do SAEDE, do dia 19/08 para dia 26/08/11.
O local continua sendo a SDR, horário 13:15 ás 17:15.
Palestra sobre Autismo, com Profª Janete (SAEDE Valesca Parizotto) e Psicólogo Diego (CAPP).

Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social

INTRODUÇÃO

A integração dos portadores de deficiências tem sido a proposta norteadora e dominante na Educação Especial, direcionando programas e políticas educacionais e de reabilitação em vários países, incluindo-se o Brasil (Cardoso, 1992; Carvalho, 1994; Glat, 1998; Mantoan, 1997).

Historicamente, a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972, na Educação Especial, por um grupo de profissionais da Escandinávia, liderados por Wolfensberger, na forma do chamado princípio de normalização. Este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir de condições de vida o mais comum ou "normal" possível, na sociedade em que vivem. Dito de outra forma, normalizar não quer dizer tornar normal, significa dar à pessoa oportunidades, garantindo seu direito de ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade.

Assim, o conceito de integração é uma das conseqüências fundamentais do princípio de normalização: "Normalização é objetivo. Integração é processo. Integração é fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares" (Pereira, 1990). É, portanto, parte fundamental de todo o processo educacional.

Essas noções de normalização e integração se difundiram rapidamente nos Estados Unidos da América, Canadá e por diversos países da Europa, fortalecendo-se, no final dos anos 60 e início dos anos 70 do século XX, junto com os movimentos de direitos civis, quando diversas minorias e grupos marginalizados começaram a lutar para conquistar seu espaço na sociedade (Glat, 1998; Saint-Laurent, 1997). Também no Brasil, a filosofia da integração parece dominar não apenas a atitude teórica dos profissionais da área (Aranha, 1994; Cardoso, 1992; Figueiredo, 1990; Glat,1989; Jannuzzi,1992; Nunes & Santos, 1988; Omote, 1994), mas também as propostas de atendimento de diferentes tipos de instituições (Arns, 1992; Carvalho, 1989; Mantoan, 1988; Mendes, 1994; Pereira, 1990). Da mesma forma o faz a política do governo para a educação, em nível nacional, pela Constituição de 1988, art. 208, parágrafo III (Brasil, 1988), no âmbito do Estado do Espírito Santo, pela Constituição Estadual de 1989, art. 171, e em nível municipal da capital do Espírito Santo (Secretaria Municipal da Educação de Vitória, 1999).

Tendo como ponto de partida os resultados positivos alcançados com a prática da inclusão escolar nos países desenvolvidos, nas duas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro tem vivenciado um momento de transição no atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais. De um lado, havia um modelo de educação especial que adotava as classes especiais para alunos com necessidades educativas especiais, propondo-se a um atendimento mais específico (Mazzota, 1982). Na medida em que esse modelo contribuía para segregação dessas crianças, a inclusão escolar ganhou força, refletindo os esforços atuais das sociedades pela sua integração em salas regulares de ensino, de forma a aceitar e respeitar suas diferenças (Bueno, 1991; Glat, 1989). A partir do final dos anos 80 do século XX, o termo integração começou a perder força, sendo substituído pela idéia de inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças, independentemente de suas habilidades.

Cabe aqui uma maior especificação das palavras integração e inclusão na área escolar, uma vez que ambas priorizam a inserção da pessoa com necessidades educacionais especiais na escola regular (Thomas, Walker & Webb, 1998). A palavra inclusão remete-nos a uma definição mais ampla, indicando uma inserção total e incondicional. Integração, por sua vez, dá a idéia de inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, já que o pressuposto básico é de que a dificuldade está na pessoa portadora de deficiência, e que estas podem ser incorporadas no ensino regular sempre que suas características permitirem. Dito de outra forma, a inclusão exige a transformação da escola, pois defende a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino (Werneck, 1997). A noção de inclusão, por essa razão, não estabelece parâmetros (como faz o conceito de integração) em relação a tipos particulares de deficiências.

Sassaki (1998) faz uma outra distinção, conceituando a integração enquanto inserção do deficiente preparado para conviver na sociedade, e a inclusão como uma mudança sine qua non na sociedade, para que a pessoa portadora de deficiência possa se desenvolver e exercer a cidadania.

Resumindo, a integração privilegia o aluno portador de necessidades educativas especiais, dividindo com ele a responsabilidade da inserção, enquanto a inclusão tenta avançar, exigindo também da sociedade, em geral, condições para essa inserção. Em outros termos, a integração é um tanto mais "individualizada" e a inclusão um tanto mais "coletiva". Na prática inclusiva, no entanto, percebe-se que mesmo aqueles alunos que se encontram inseridos no sistema regular de ensino continuam sendo isolados dos seus companheiros de turma não-deficientes (Gresham, 1982; Siperstein, Leffert, & Widaman, 1996).

Pesquisadores da área de interação social têm identificado que estudantes rejeitados socialmente interagem diferentemente, com agressividade, rejeição e ignoram outros alunos, com mais freqüência do que com os estudantes aceitos socialmente. Como resultado, estudantes com deficiências severas têm pouca oportunidade de praticar, refinar e expandir os seus repertórios de competência social, tendo, assim, reduzida a probabilidade de desenvolver amizades. O significado desses achados repousa no fato de que a competência social em crianças é preditora dos ajustamentos futuros (Kupersmidt, Coie, & Dodge, 1990; Meyer, Cole, McQuarter, & Reicchle,1990).

A importância dos companheiros de brincadeiras na socialização de crianças é de fundamental importância e os estudos feitos nas áreas de Psicologia Social e do Desenvolvimento a têm reforçado (Harris, 1995, 1999). Uma das mais recentes e completas revisões sobre o processo de socialização de crianças e adolescentes foi elaborada por Harris (1995, 1999), mostrando que os pais não são os principais protagonistas na determinação da personalidade adulta de seus filhos, apesar de serem os principais agentes socializadores, aqueles que mais precocemente atuam sobre a criança. Não sendo os pais os únicos e nem os principais agentes influenciadores de seus filhos, afirma-se a importância do grupo no processo de socialização. De acordo com a teoria da socialização de grupo de Harris (1999): "(...) as crianças se identificam com um grupo constituído dos pares delas, que talham o comportamento delas às normas do grupo e que os grupos contrastam com outros grupos e adotam normas diferentes" (p.335).

Harris (1995, 1999) explica que o processo de formação de grupo se apóia na capacidade inata do homem possuir cérebro construído com a habilidade de classificar, categorizar, nomear, rotular ou dividir pessoas ou coisas em grupo; capacidade esta já observada em outras espécies e na criança antes de um ano de idade, que já faz categorizações por idade e sexo. A terceira forma de classificação usada pelo homem é a raça, que leva mais tempo para ser adquirida.

Esse processo de categorização, por sua vez, independe da existência de rótulos, pois uma categoria se define por um conceito, que pode existir mesmo sem um nome. Assim, para que ocorra uma condição de grupo não é preciso haver uma história anterior de amizade, um conflito com membros de outro grupo, a luta por território, saber quem são seus companheiros, nem mesmo existirem diferenças visíveis na aparência ou no comportamento.

É claro que ter características como sociabilidade, amabilidade e beleza afeta o relacionamento com mãe, pai, professores e seus pares. Entretanto, sentir-se membro de um grupo ou fazer uma autocategorização, segundo Turner (1987, citado por Harris, 1995, 1999), independe dessas condições. A autocategorização é fortemente dependente do contexto social - onde estamos e quem está conosco - e varia de um momento para outro em função da saliência das várias categorias sociais. Por exemplo, a categoria social criança não se destaca quando só há crianças no ambiente, mas sim meninos e meninas, ou crianças mais novas e mais velhas. De acordo com Turner (1984): "As auto-imagens que assumimos representam a produção cognitiva da autocategorização, que é altamente variável e específica para a situação" (p. 527).

Dessa forma, não são as relações próximas que fazem alguém pertencer a um grupo, mas o grupo com o qual se identifica; o grupo de referência ou grupo psicológico é o que conta. O processo básico de formação do grupo não está centrado na atração nem na interdependência, mas, sim, na identificação. Afiliar-se a grupos acarreta a reação eles gostam de mim, gosto deles - a percepção de que somos semelhantes de algum modo aos outros membros do grupo, que há algo em comum entre nós. Assim, as diferenças dentro do grupo tendem a diminuir (assimilação), enquanto as diferenças entre os grupos humanos aumentam (contraste de grupo). Essa é uma das conseqüências do processo de categorização: "ela [a categorização] nos faz ver os itens dentro de uma categoria como sendo mais semelhantes do que eles realmente são. Ao mesmo tempo, ela nos faz ver itens de categorias diferentes como mais diferentes do que realmente são" (Harris, 1999, p. 175-176, grifo da autora).

Para manter a identidade e a coesão do grupo, as crianças usam diversos métodos, às vezes cruéis aquelas que não se conformam ou não podem se conformar com as regras explícitas e não-explícitas podem ser excluídas, criticadas ou ridicularizadas. Surgem, assim, os bobos ou palhaços do grupo, devido à pressão por conformidade, que é mais intensa na infância do que na adolescência (Harris, 1999). O estereótipo, traduzido no apelido, passará a identificar a criança pelo grupo, que se apóia em qualquer idiossincrasia de aparência, jeito, habilidade ou qualquer outro aspecto da criança, para mostrar a hierarquia de dominação.

Assim, os contrastes intra e intergrupos existem sem quaisquer diferenças reais; os próprios grupos as criam. Basta uma ameaça em comum para o grupo se unir, tratando o diferente ou estrangeiro com desconfiança e medo, que se transformam depois em hostilidade, pois ter medo é desagradável. Reside aqui o grande poder emocional do grupo, resultado de uma longa história evolutiva de sobrevivência dependente do grupo de parentesco (Harris, 1995, 1999).

Esse processo serve de base para o acasalamento e para a amizade. Bons amigos, nos primeiros anos escolares, por exemplo, são provavelmente da mesma idade, mesmo sexo e mesma raça, com interesses e valores semelhantes. De outro lado, a falta de interação entre companheiros, embora rara, pode ocorrer para pessoas criadas em fazendas isoladas ou que ficaram presas em casa por distúrbios físicos crônicos ou mesmo para crianças-prodígios, levando essas pessoas a um alto risco de distúrbios psicológicos quando adultas, alerta Harris (1995, 1999). O adequado desenvolvimento da personalidade e da aprendizagem da língua dependem, então, da criança ser exposta a seus companheiros de brincadeiras. Por imitação e por observação, as crianças aprendem não só com seus pais, com a televisão e livros de histórias, mas principalmente em brincadeiras de faz-de-conta, tanto que os modelos preferidos de crianças escolares são outras crianças (Harris, 1999).

Como se vê, existe um número considerável de razões para explanar a relevância a respeito do brincar e seu papel no decorrer do desenvolvimento infantil. Para Morin (1979), o brincar pode ser entendido como um prolongamento da infância na qual a criança encontra-se ainda protegida e cuidada, tendo mais tempo para desenvolver habilidades necessárias para a vida adulta.

Brincar com companheiros, entretanto, é uma habilidade que precisa de tempo para se desenvolver. Com um ano de idade, as crianças brincam lado-a-lado, desajeitadamente; aos dois anos, já são capazes de uma imitação mais elaborada, divertindo-se com brincadeiras do tipo Faça o que o chefe mandar; com dois anos e meio já recorrem ao uso de palavras e ações para coordenar as brincadeiras, desempenhando papéis diferentes nessas fantasias compartilhadas. Entre um e três anos, já construíram modelos de relações com companheiros, escolhendo de quem gostar. Observamos, assim, desde o maternal, a existência de "panelinhas" de crianças com a mesma idade e mesmo sexo, especialmente aos cinco anos (Harris, 1999).

Diante do exposto, pressupõe-se que a proposta de inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais procura evitar os efeitos deletérios do isolamento social dessas crianças, criando oportunidades para a interação entre as crianças, inclusive como forma de diminuir o preconceito.

Uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo, é interessante estudar a presença de alunos com deficiência no ambiente regular de ensino, assim como as interações sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com deficiência e os demais, focalizando o papel do outro como mediador de sua interação com a sociedade.

Na medida em que a área cognitiva do desenvolvimento de crianças classificadas como portadoras de deficiência mental é considerada a mais crítica ou defasada em relação às crianças ditas "normais", é relevante conhecer também as relações existentes entre o desenvolvimento cognitivo e o processo de interação social.

De outro lado, a carência de instrução leva a uma falta de aprendizagem, até mesmo de habilidades sociais, alertam Strain e Shores (1983). A avaliação de habilidades sociais em ambiente segregado não é conveniente, pois subestima o desempenho da criança, dada a qualidade recíproca do comportamento social. Além do mais, essas habilidades sociais, aprendidas no contexto segregador, não poderão ser generalizadas para um contexto integrado. Saint-Laurent (1997) explica esse processo com base em conceitos sócio-construtivistas, os quais sugerem que: "mantida em um estado de isolamento social, a criança não poderá desenvolver as funções sociais superiores. Para isso, ela necessita estabelecer interações sociais com um profissional especializado, estabelecer relações com seus colegas/companheiros". (p. 68-69)

Deduz-se, a partir desses estudos, que o processo de inclusão/integração de crianças com deficiência no ensino regular possibilita-lhes interagir espontaneamente em situações diferenciadas, enquanto adquirem conhecimento e se desenvolvem. Essa integração, entretanto, não deve ser facilmente resolvida a partir de uma resolução de cunho legal ou teórica, uma vez que variáveis relacionadas a processos grupais e reações de preconceito podem influenciá-la, seja facilitando ou dificultando a integração dessas pessoas com aquelas ditas "normais". Por exemplo, são conhecidos os casos de pais que tiram suas crianças de escolas que aceitam alunos "diferentes" por medo de "contágio" ou rebaixamento do nível de aprendizagem de seus filhos. Pode-se questionar, a partir desse exemplo corriqueiro, se as próprias crianças "normais" não teriam uma reação ao estranho. Ou se ajudariam seu novo e diferente colega movidos por sentimentos de piedade ou compaixão. Podemos pensar também em como ocorreriam suas interações fora do controle da professora em sala de aula, no recreio.

Assim, foi considerada relevante a análise de como essas crianças estão sendo aceitas por seus pares, o estudo de suas próprias verbalizações, acrescido de observações das suas interações sociais fora do contexto de sala de aula. Pretendeu-se, então, estudar de modo mais sistemático como ocorrem essas interações sociais entre a criança com necessidades educativas especiais decorrente de um quadro de deficiência mental, incluída no ensino regular, analisando e observando seu comportamento e de seus colegas na situação de recreio.

Método

Participantes e locais de coleta de dados

Participaram desta pesquisa três alunos portadores de deficiência mental e seus colegas de classe de ensino regular do Bloco Único Inicial, correspondente a primeira e segunda séries do Ensino Fundamental, localizados em três das nove escolas-pólo da Rede Municipal de Educação de Vitória, ES, consideradas como local mais adequado e representativo para estudo devido a sua destinação oficial para esse tipo de serviço educacional.

A caracterização dos alunos deficientes mentais foi realizada a partir de informações escritas e verbais obtidas com membros da equipe que atendia esses alunos e a partir de laudos psicopedagógicos emitidos pela Secretaria Municipal de Educação de Vitória, ES.

Tendo por objetivo acompanhar o possível desenvolvimento de interações sociais desses alunos com seus colegas no ambiente inclusivo, foram registrados os comportamentos dos alunos no pátio de recreio de três escolas públicas. A permanência de todos os alunos no recreio era de aproximadamente 20 minutos diários, divididos entre o refeitório e o tempo livre no pátio.

Material

Para detectar as redes sociais já estabelecidas entre os alunos e a organização social do grupo, foi construída uma escala sociométrica, com base nas fotos dos alunos de cada classe. Foi utilizada também uma filmadora para registro da interação social dos alunos no recreio.

Procedimento

A aplicação do teste sociométrico seguiu o procedimento descrito a seguir.

Visando a obtenção de um retrato da organização do grupo de alunos após um maior tempo possível de exposição social entre eles, ou seja, após alguns meses de convivência em classe escolar, foi aplicada uma escala sociométrica. Foi pedido a cada aluno, individualmente, que olhasse fotos de colegas da sua classe e apontasse ou nomeasse três colegas com quem gostaria de trabalhar em sala de aula e com quem gostaria de brincar no recreio. Depois dessa nomeação positiva, foi solicitado que fizesse seis outras nomeações, negativas, indicando três colegas com os quais não gostaria de fazer trabalhos em sala de aula e outros três colegas com os quais não gostaria de brincar no recreio.

Considerando que a situação de recreio-livre permite a ocorrência de comportamentos interativos mais espontâneos por parte dos alunos, aumentando, assim, as possibilidades de se observar suas preferências e rejeições sociais em situação natural, foram realizadas cinco sessões de observação para cada aluno-alvo, na situação de recreio, ao longo de um mês. Dezesseis sessões (quinze planejadas originalmente e uma extra) foram gravadas em vídeo-tape, focalizando como aluno-alvo aquele com necessidades educativas especiais-DM, durando, em média, 20 minutos cada uma (tempo médio destinado ao recreio pela escola), totalizando 186 minutos e 16 segundos de gravação. Convém esclarecer que o aluno-alvo A1 teve uma sessão a mais de filmagem para podermos manter a média de tempo filmado e isso foi devido a alguns dias o recreio ter tido menor duração.

Processamento dos dados

a) dados sociométricos

As informações obtidas com o teste sociométrico foram organizadas na forma de uma tabela de apuração, matriz sociométrica ou sociomatriz, cujos dados foram representados num mapa denominado sociograma, que revela a posição social relativa de cada pessoa no grupo (Lima, 1969; Monteiro, 1993; Silva, 1979). Foi possível, assim, representar a situação de cada aluno-alvo em relação aos seus colegas, na forma de uma "roda" que consiste de uma série de linhas circulares concêntricas, cada uma representando as áreas I, II, III e IV, de dentro para fora, respectivamente de 75-100%, de 50-75%, de 25-50% e de 0-25% da escolha máxima alcançada pelos alunos da turma, a começar do centro pelo aluno mais votado e terminando na periferia com os que não obtiveram nenhum voto. O símbolo do aluno ou alunos que não obtiveram nenhuma escolha foi inscrito sobre a circunferência mais externa, onde ficam os esquecidos (alunos que recebem um pequeno número de votos, que parecem ser ignorados pela maioria do grupo); os alunos inscritos na circunferência mais externa são os isolados (alunos que, embora participem do dia-a-dia escolar, não recebem nenhum voto) e os do centro são os mais populares ou estrelas (grande número de votos; têm ampla rede de relações, são centros de atenção); os rejeitados são aqueles alunos que recebem votos negativos. Evidenciam-se, assim, as estruturas sociométricas, que constituem a análise e interpretação do sociograma (Bonow, 1972).

b) dados obtidos com as filmagens focais

A análise das filmagens focais foi feita com base no sistema de categorias elaborado por Aranha (1991), com algumas mudanças feitas para melhor se adequar a esta pesquisa. As informações obtidas em vídeo (tomadas focais) foram processadas da maneira descrita a seguir. As fitas foram transcritas cursivamente; fez-se um recorte, primeiramente, de acordo com a ocorrência/não ocorrência de episódios de contato social, de forma a obter uma distribuição temporal das atividades do aluno-focal. Foram utilizados, como medida, percentuais do tempo total de registro; foi caracterizado o contato social (diádico ou poliádico), separando os tipos de parceiros envolvidos (professora ou colegas) no caso de contatos diádicos. Esses episódios interativos foram classificados de acordo com três dimensões descritivas, a saber: (a) duração, (b) tipo/modalidade de interação e (c) conteúdo do contato social; classificaram-se os episódios quanto à identidade do iniciador e do interruptor e à forma de iniciação e interrupção de ambos. Os períodos em que não se detectou contato social foram identificados como sozinho e descritos em termos das atividades desempenhadas pelo aluno, medido através de percentuais de tempo, em segundos.

Sistema de análise das filmagens focais

As categorias de interação social foram organizadas em: (a) medidas de distribuição temporal, em porcentagem, e (b) medidas de freqüência, e feito o cálculo da duração do contato social, o seu conteúdo, a iniciação e a interrupção do contato social. Foram utilizadas, também, categorias definidas por outros autores (Batista, 1980; Piotto & Rubiano, 1999), que completaram o sistema proposto por Aranha (1991).

Resultados

Para iniciar a análise dos dados, foram identificadas as atividades desenvolvidas pelos alunos focais no tempo livre de recreação. A Tabela 1 apresenta a distribuição do número de sessões focais realizadas para cada aluno, o tempo total dessas sessões e o tempo gasto em cada atividade: sozinho ou em interação: interação diádica - interação diádica aluno-professor (A - P) e em interação diádica aluno-colega (A - C) - interação poliádica.

Há, na Tabela 1, uma descrição geral das 15 sessões de gravação, com duração média de 11 minutos cada, equivalendo ao total de três horas de gravação analisadas. Dessas três horas, cerca de uma hora corresponde ao tempo em que os alunos focais estavam sozinhos, sem interagir com os colegas (1.384 segundos em média/aluno, equivalendo à média de 23 minutos/ aluno). As interações diádicas foram mais freqüentes: em média, 13 minutos/aluno, contra a média de sete minutos/aluno em interações poliádicas, estas envolvendo de dois a cinco colegas.

Foram analisados 155 episódios interativos (51,6%/aluno, em média), equivalendo à média de 9,4 episódios/sessão. Cada episódio teve a duração média de 24 segundos, caracterizando-se como cadeias de contato. Com o aluno 2 os episódios tiveram uma duração média maior (34 segundos) e o aluno 1 teve um maior número médio de episódios/sessão.

A Tabela 2 resume os principais dados obtidos com as filmagens focais, possibilitando a comparação dos dados quanto aos tipos e conteúdos da interação, bem como as formas de iniciação e interrupção dos episódios interativos. Foi indicada também a classificação obtida nos testes sociométricos.

De posse desses dados, obtidos com as observações e os testes sociométricos, pôde-se caracterizar cada aluno em termos de sua interação com os colegas, visando demonstrar as possibilidades desses instrumentos e suas contribuições para o estudo do processo de inclusão escolar de crianças com deficiência mental.

Aluno 1

A1 era um menino de 7 anos, com um quadro de dificuldade de linguagem, comunicando-se por gestos e poucas palavras; tinha epilepsia, dificuldades de atenção e concentração, hiperatividade e dificuldade de aprendizagem escolar. Recebeu, assim, o diagnóstico de retardado mental, pela escola. Era egresso de escola particular, na qual fez a educação infantil, estando, na época da coleta de dados, em uma classe com 22 alunos (11 meninos e 11 meninas), com idade entre 6 e 9 anos.

Na avaliação sociométrica, A1 foi identificado como rejeitado, por não ter sido escolhido por nenhum dos 22 colegas e ser rejeitado por dois deles. Estes últimos alegaram não gostar de sua falta de habilidade social (aproximar-se e tirar objeto) e de seu baixo desempenho escolar, motivos pelos quais não o queriam como parceiro nas tarefas escolares. Para brincar, não foi escolhido nem rejeitado, classificando-se como esquecido pela turma.

Durante as cinco sessões de observação no recreio (63 minutos e 51 segundos), A1 permaneceu 57,1% do tempo sozinho, olhando para o ambiente, sem qualquer ponto fixo; outra parte do tempo (20,7%) ficou vagando pelo pátio.

Quando A1 interagiu (42,8% do tempo), era com a professora (26 dos 82 episódios), que ficava pajeando-o; ou então, interagia com os colegas, geralmente em díade. Seus episódios interativos duravam, em média, 20 segundos (cadeias de contato), em que, basicamente, ficava conversando com a professora, que além de cuidar, repreendeu-o em seis episódios, por interromper o lanche dos colegas e/ou atrapalhar o jogo das crianças mais velhas.

Os colegas não brincaram com A1. Os contatos sociais foram iniciados, a maioria das vezes (42,6%), pelas outras crianças que se aproximavam e tocavam em A1. A professora iniciava contatos com ele aproximando-se e verbalizando (39,4%) ou segurando-o pelo braço (39,1%).

Os poucos episódios interativos que ocorreram foram interrompidos pelo próprio A1 (46,3%), que se virava e se afastava do colega (48,7%) ou saía andando (36,6%). Os colegas interrompiam o contato (39% dos episódios) simplesmente se afastando de perto dele (72,4%) ou virando-se e olhando em outra direção (17,2%).

Os dados de observação foram coerentes com aqueles obtidos no teste sociométrico, indicando que A1 pouco interagia ou iniciava contatos com os colegas. Estes, por sua vez, demonstraram não ter interesse em brincar ou fazer tarefas escolares com A1.

Aluno 2

A2 era um menino de 8 anos, com dificuldades para observar, classificar e ordenar, sendo classificado como deficiente mental pela avaliação da escola; tinha limitações físicas dada uma baixa tonicidade muscular. Estava na 1ª série com 27 alunos (13 meninas e 14 meninos), com idade entre 7 e 14 anos. Havia em sua classe outros dois outros alunos diagnosticados como portadores de necessidades educativas especiais.

Na avaliação sociométrica, A2 foi identificado como companheiro, por ter sido escolhido positivamente por seis colegas para fazer tarefas escolares. Para brincar, A2 foi escolhido por sete colegas, situando-se entre os populares dentro da turma.

Durante as cinco sessões de observação no recreio (57 minutos e 2 segundos), A2 permaneceu 57,4% (32 minutos e 46 segundos) do tempo sozinho, sentado olhando para o ambiente, sem ponto específico. Quando interagiu (42,5% do tempo), foi com colegas (40 episódios), geralmente em díade. Seus episódios interativos duraram, em média 34,6 segundos (cadeias de contato), em que, basicamente, ficava conversando com os colegas Estes, além do contato físico, cuidaram de A2 durante 11 episódios de um total de 42. Vale ressaltar que a professora, por vezes, encarregou um colega de cuidar de A2. Teve como parceira mais constante uma menina, que além, de auxiliá-lo, brincou com ele em três episódios. Dessa forma, os contatos foram iniciados, na maior parte pelas outras crianças (66,6%), que aproximavam e conversavam (39,2%) e aproximavam-se e tocavam em A2 (39,2%).

Os episódios interativos foram interrompidos, em sua maior parte, pelos colegas (71,4%), que viravam e abandonavam A2 (46,6%) e viravam e olhavam em outra direção (20%). A2 interrompia o contato (23,8%), virando-se e olhando em outra direção (50%) ou levantando-se e caminhando para outro lugar (30%).

Os dados da observação não se mostraram coerentes com aqueles obtidos no teste sociométrico, indicando que A2 tinha pouca iniciativa e que não sustentava os contatos com os colegas. Estes, por sua vez, demonstraram não ter interesse em brincar com A2, apesar de cuidarem dele.

Aluno 3

A3 era um menino de 11 anos, estatura e corpo abaixo da média para a idade, apresentando grau elevado de dificuldades de aprendizagem, de acordo com o diagnóstico cognitivo feito pela escola. Estava numa classe com 28 alunos (17 meninos e 11 meninas), com idade entre 6 e 14 anos, havendo outras três crianças portadoras de necessidades educativas especiais.

Na avaliação sociométrica, A3 foi classificado como rejeitado, obtendo nove escolhas negativas entre seus 27 colegas, em que apenas cinco justificaram sua rejeição, alegando como motivos o excessivo comportamento motor, a inadequação social e a falta de repertório acadêmico de A3. Nas preferências para brincar, encontrava-se na categoria dos esquecidos pela turma.

Durante as cinco sessões de observação no recreio (64 minutos e 23 segundos), A3 passou sozinho 84,6% (54 minutos e 15 segundos) do tempo, sentado olhando em grupo de crianças brincando, outra parte do tempo (30%) ficou sentado olhando ao redor, sem se fixar a nenhum ponto específico.

Quando interagiu (15,6% do tempo), foi com os colegas, em díade. Seus episódios interativos duraram, em média, 19,12 segundos (cadeias de contato), em que ficava conversando com os colegas. Estes, além de fazer contato físico, mantiveram contato agonístico com A3, agredindo e instigando-o em sete episódios. Os colegas não brincaram com A3. Desse modo, os contatos interativos, na maioria das vezes, foram iniciados por outra criança (80,6%) que se aproximava e conversava com A3.

Os poucos episódios interativos que ocorreram foram interrompidos principalmente pelo próprio A3 (74,1%), que se afastava do colega (62,5%) ou olhava para outra direção (25%). Os colegas interrompiam o contato (25,8% dos episódios) simplesmente afastando-se de A3 (56,5%) ou virando-se e ficando de costa para ele (26%).

Os dados da observação foram coerentes com aqueles obtidos pelo teste sociométrico, indicando que A3 quase não interagia com seus colegas. Estes, por sua vez, demonstraram relutância em brincar ou fazer tarefas escolares com ele. Esses dados apontam a necessidade de se trabalhar com os colegas de A3 para melhorar a socialização, além de uma intervenção com ele próprio, na área de habilidades sociais, na medida em que poderá melhorar sua posição diante da turma.

Discussão

Os resultados do teste sociométrico mostraram que os alunos portadores de necessidades educativas especiais são aceitos com menos freqüência e são mais rejeitados do que seus companheiros de turma de classes regulares. Esta interpretação se mostra coerente com dados de Ray (1985), que também identificou que as crianças deficientes ou incapacitadas são menos aceitas socialmente por professores e colegas. Os resultados também mostraram que a rejeição está intimamente ligada à percepção que os alunos têm dos comportamentos, considerados como inadequados pelos colegas, emitidos pelas crianças com necessidades especiais. Tal fato foi constatado por Robert e Zubrick (1993) a respeito da influência desses comportamentos sobre a posição social dos alunos com necessidades educativas especiais.

Os dados sociométricos mostraram que os alunos focais não eram totalmente aceitos, nem estavam integrados, confirmando os resultados de Ausubel, Novak e Hanesian (1978) e de Gresham (1982). Esses autores alertam que não é a simples entrada da criança portadora de necessidades especiais na escola regular que garantirá ser beneficiada. Por outro lado, esses resultados não confirmam a argumentação de Guralnick, Connor, Hammomd, Gottmam e Kinnish (1995), de que ambientes integradores dão mais suporte às interações entre companheiros do que as escolas especiais.

Destacam-se os dados sociométricos relativos ao aluno focal 2, que foram uma exceção. Ele ficou bem posicionado nas escolhas, não tendo sido escolhido negativamente por nenhum dos seus companheiros de classe. Uma explicação possível talvez esteja no fato do aluno focal 2 já ter estudado com a maioria dos alunos que compõem a sua classe. Entretanto, essa preferência identificada pelo teste sociométrico não se confirmou fora da sala de aula, fato este previsível a partir da constatação de Ladd, Musson e Miller (1984), de que a integração física, por si só, não garante a formação de ligações mais profundas.

Outra forma de explicar essa discrepância é considerar que, segundo Carvalho, Mussatti e Shavitt (1984), na escolha sociométrica são indicadas as "crianças que se destacam no grupo de alguma maneira, mais do que crianças com quem o sujeito interage de forma particularmente freqüente" (p. 40). Essas autoras consideram, ainda, que as crianças mostram mais seus conceitos a respeito dos colegas do que seu comportamento, ao serem avaliadas por testes sociométricos.

Os resultados dos testes sociométricos se mostraram coerentes com a afirmação de Deldime e Vermeulen (1999) de que as escolhas tendem a ser baseadas em estruturas simples, composta de duplas em que uma criança escolhe a outra, podendo ser feita em função das próprias necessidades das crianças e também em função do caráter estético. Este fato foi verificado, principalmente, em relação aos alunos 1 e 3, nas justificativas dadas pelos colegas para sua não escolha, como por exemplo, "Porque ele não sabe brincar. Ele não sabe fazer dever também".

Com base no exposto, observa-se que o teste sociométrico pode ser um excelente instrumento para o estudo das relações sociais de crianças com seus companheiros de classe; porém, nota-se a necessidade do uso de outros instrumentos para uma melhor compreensão dessas relações nas suas particularidades.

Ao observar as atividades dos alunos-foco durante o recreio, encontraram-se dados semelhantes quanto às condições vivenciadas. De certo modo, as observações corroboram os dados sociométricos dos alunos 1 e 3: estes passaram a maior parte do seu tempo sozinhos. Observou-se, também, de um modo geral, que as interações dos alunos 1, 2 e 3 foram diádicas.

A dificuldade de estabelecer contato social desses alunos pode ser deduzida a partir da análise dos dados sobre quem e como iniciava esses contatos: a maior parte dos contatos foi iniciada pelos colegas (média de 63,3%); que se aproximavam e tocavam ou iniciavam a conversa. Com o aluno focal 3, particularmente, o início da interação se dava de forma antagonística, ou seja, os colegas aproximavam e o agrediam fisicamente.

Pode-se argumentar, entretanto, que os resultados dos contatos sociais efetivados pelos alunos focais 2 e 3 não são diferentes quando comparados com seus colegas. Ou seja, estes alunos iniciavam os contatos dirigindo-se aos colegas, aproximando-se, tocando e/ou conversando, e tinham estratégias semelhantes aos colegas para encerrar os contatos. O contrário ocorreu com a finalização dos contatos, em que 45,4%, em média, dos episódios foram encerrados pelos alunos focais, sendo o sujeito 3 o que mais interrompeu os contatos (74,2% dos seus episódios interativos). Particularmente, o aluno focal 1 mostrou ser inadequado ao iniciar os contatos sociais (aproximava-se e tirava objeto de outras crianças). Por apresentar um quadro de deficiência de linguagem e distúrbio neurológico, ele tinha uma relação diferenciada com a professora, uma vez que esta o acompanhava durante todo o tempo de recreio, interferindo, por vezes, no desenvolvimento de suas interações. Esta proximidade verificada em relação à professora, de acordo com Aranha (1991), pode influenciar o ritmo das aquisições de reorganizações qualitativas e na freqüência com que as crianças interagem.

Analisando com Harris (1995, 1999), pode-se considerar que essa rejeição ao estranho ou diferente faz parte do processo de formação de grupos, em que a categorização e a autocategorização atuam de forma a facilitar ou dificultar a aceitação no grupo. As diferenças comportamentais e físicas dos alunos em relação a seus colegas dificultam a assimilação no grupo, acentuando até o contraste entre eles. E isso ocorre porque os grupos tendem a atuar em direção à coesão, simetria e estabilidade, desenvolvendo um conjunto de critérios e regras consideradas aceitáveis para que sejam seguidas por seus membros.

Do mesmo modo, Turner (1984) salienta que a afiliação ao grupo acarreta uma reação por parte de seus membros. Em face a isso, pode-se pensar, com base em Harris (1995, 1999) e Turner (1984), que a dificuldade de contato dos alunos com seus colegas está tanto na aceitação como na identificação com o grupo. Não é só pela proximidade que alguém se acha pertencendo ao grupo, ele tem de se identificar com este, pois é esse o processo básico de formação do grupo. Reside aí, então, a importância do parceiro no desenvolvimento e para a aceitação desses alunos no grupo, fazendo com que este se perceba de algum modo semelhante, diminuindo o preconceito e aumentando a auto-estima.

Um outro aspecto que pode explicar essa dificuldade de relacionamento com os colegas está no fator tempo de exposição desses alunos a situações sociais mais amplas, cuja baixa freqüência acaba por levá-las a agir estereotipadamente, reforçando as diferenças existentes entre eles.

Com essa análise, percebe-se que esses alunos encontram-se incluídos fisicamente, mas não social e emocionalmente, dados esses consistentes com aqueles identificados na literatura desde a década de 50 do século XX (Gresham, 1982; Siperstein, Leffert & Widaman, 1996).

Os resultados desta pesquisa mostram que o processo de desenvolvimento das interações entre os alunos portadores de deficiência e seus colegas de classe regular se dá de forma bastante semelhante. Não diferem quanto às estruturas, mas no ritmo e na forma de como os alunos portadores de necessidades especiais buscam e mantêm esta relação. Sendo, assim, considera-se que mudanças na educação, no sentido de buscar a inclusão desses alunos no ambiente de ensino regular, podem ser benéficas para o amadurecimento e desenvolvimento não só desses alunos, mas também daqueles sem necessidades educativas especiais. Cabe ressaltar, porém, que a questão não é apenas incluir, mas, como incluir. É necessário que, na prática, seja adotada uma política educacional que promova mudanças curriculares, efetivando a participação dos pais no processo de inclusão, instrumentalizando as escolas, capacitando e apoiando os profissionais que lidam com essas crianças, como alertam Bishop (s/d) e Marchesi e Martín (1995). Uma conseqüência desse fato reside na dificuldade em desenvolver nessas crianças competências sociais e cognitivas, que serão úteis no decorrer de sua vida. Habilidades essas, que, se não aprendidas no devido tempo, poderão acarretar desajustes sociais, reafirmando, assim a condição de deficiente.

A intervenção junto aos alunos deficientes não é suficiente; concomitantemente, faz-se necessário a intervenção junto aos colegas que estarão próximas delas, de modo a assegurar uma real inclusão. A análise da aceitação e do desenvolvimento das interações sociais de alunos portadores de necessidades especiais por seus colegas de escola contribuem, não somente para uma avaliação das conseqüências sociais para os estudantes em ambiente inclusivo, mas também para auxiliar no esboço de uma prática educacional inclusiva que promova a interação e aceitação social de todos os estudantes.

Cabe, ainda, enfatizar que o sistema utilizado por Aranha (1991), usado como base para a presente investigação, mostrou-se eficaz para analisar os padrões interativos entre estudantes com necessidades educativas especiais e seus companheiros de classe.

Para finalizar, convém salientar a necessidade de outras pesquisas nesse campo para se obter uma visão ampla do processo de inclusão, permitindo compreender as contradições que permeiam a prática da educação inclusiva. Não se pode ignorar a importância dos professores no processo de inclusão, por lidarem diretamente com os alunos portadores de necessidades educativas especiais, sendo os agentes mais eficazes no processo de inclusão.

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