Educação Inclusiva - Como incluir? O debate sobre o preconceito e o estigma

Flávia Schilling; Sandra Galdino Miyashiro

Universidade de São Paulo

Essa discussão tem como um dos seus eixos a questão do preconceito que cerca aquele considerado "diferente". Propõe-se, no presente artigo, que, além do preconceito, há de se considerar as formas atuais do estigma. O ponto de partida é dado pela análise já clássica de Goffman, atualizada pelas propostas de Zygmunt Bauman. Um grupo "invisível" — pois cercado pelo segredo — que freqüenta as salas escolares, é aquele formado por crianças e jovens que vivem — ou viveram — o encarceramento de um dos progenitores. No Brasil, o "estigma", associado aos filhos de presidiários, tem origem no século XIX, por meio da penetração de teorias criminais, originárias em grande parte da Europa, das políticas eugenista e higienista. O discurso educacional se apropriou dessas concepções e, ao longo de décadas, despendeu esforços no sentido de tentar recuperar indivíduos já "viciados geneticamente" ou influenciados pelo meio familiar e social. Esse foi o grupo estudado para compreender como operam com o estigma que os cerca e que se concretiza na maneira como suas imagens são fixadas e amalgamadas às figuras criminosas de seus pais. Como resultado, vêm-se vidas marcadas pela ambivalência: emergem as figuras dos "indefiníveis", dos "estranhos". Como lidar com esse grupo em uma proposta inclusiva? Quais são as possibilidades e os limites da ação educativa em uma sociedade na qual o estigma parece se reatualizar? Essas são algumas reflexões que este artigo pretende introduzir.


Apresentação do debate: inclusão, (a)normalidade e (in)diferença

Inclusão: encerrar, pôr dentro de; fazer constar de; juntar(-se) a; inserir(-se), introduzir(-se); fazer figurar ou fazer parte de um certo grupo, uma certa categoria de pessoas; pôr; conter em si; compreender, conter, abranger; trazer em si; envolver, importar.

O debate em torno de uma sociedade inclusiva e de uma escola que inclua efetivamente seus alunos tomou uma nova direção a partir da década de 1990, com a Declaração de Jomtien e, especificamente, com a de Salamanca, em 1994. Se, em um período anterior, a discussão era centralizada na inclusão nas escolas e nos diferentes espaços sociais de indivíduos classificados como deficientes em termos cognitivos, motores ou perceptivos, hoje se observa uma mudança de perspectiva na medida em que se propõe a inclusão de todos os indivíduos que apresentam ou possam vir a apresentar uma "necessidade educacional especial".

Os princípios que subsidiam a Declaração de Salamanca (1994) estabelecem, dentre outros aspectos, que: todas as crianças e adolescentes, de ambos os sexos, têm o direito fundamental à Educação; cada um possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade que integre e dar educação para todos.

Esses princípios deveriam atingir preferencialmente aqueles sujeitos que, mesmo no contexto de uma sociedade democrática, portanto de direitos, ainda não usufruem condições plenas de sobrevivência física, mental, emocional e intelectual. A Declaração (1994) estabelece que os privilegiados por essa política são, em linhas gerais, crianças e jovens com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; deficientes ou super-dotados; trabalhadoras ou que vivem nas ruas; de populações distantes ou nômades; de minorias lingüísticas, étnicas e culturais; de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

À escola, é delegada a responsabilidade para a construção de uma sociedade que propõe a inclusão dos considerados "diferentes". No que se refere ao tratamento das diferenças ou das diversidades, a Declaração de Salamanca (1994) é taxativa em afirmar que "as escolas regulares são os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando sociedades mais abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva" (p. 10). O que é possível observar nesse documento é a tentativa de transformar a escola em lugar por excelência da formação de indivíduos "inclusivos", que aceitem conviver com as diferenças e não as observe como traço de separação/exclusão.

A proposta de uma escola que respeite as minorias, os "estrangeiros", os diferentes, enfim os considerados anormais de todo tipo, e que respalda a construção de uma sociedade inclusiva, não parece esboçar uma crítica ao modelo político e econômico que alimenta a produção da exclusão e das condições que impedem a concretização do modelo inclusivo. Esse é um aspecto a destacar, pois implica a necessidade de uma crítica que vá além das declarações, percebendo necessidades de transformações mais gerais e outras centradas na própria instituição escolar. O risco é cair na ilusão, como afirma Adorno (2003), de uma sociedade que se organiza em torno da aparência de liberdade.

A partir dessas reflexões iniciais, buscamos alguns suportes teóricos (históricos e contemporâneos) que nos permitissem avançar na discussão do problema de pesquisa que originou a dissertação de mestrado intitulada Filhos de presidiários: um estudo sobre estigma (Miyashiro, 2006). Para compor a dissertação, realizamos uma pesquisa qualitativa envolvendo entrevistas com jovens que tiveram ou tinham, na ocasião, um de seus progenitores encarcerados. A pesquisa foi realizada com o apoio da Pastoral Carcerária e as entrevistas foram feitas entre os anos de 2005 e 2006, com cinco jovens mulheres na faixa etária de 14 a 26 anos e um jovem de 21 anos de idade. Os resultados dessas entrevistas serviram para ilustrar o debate acadêmico em torno da política de inclusão, confirmando ou mostrando suas limitações.



Ambigüidades do discurso sobre a inclusão: quem está "dentro", quem está "fora"?

Ao trazermos esse debate para o cenário atual, deparamo-nos com um momento histórico singular: se por um lado, a todo instante, presenciamos a tentativa de apagar, naturalizar ou mesmo neutralizar as supostas marcas distintivas que, de certa forma, funcionam ou funcionavam para distribuir os territórios, os raios de ação, os direitos e os deveres dos indivíduos, por outro lado, observamos na mesma medida o movimento inverso que se materializa na exigência de um posicionamento demarcado, a explicitação das concepções, da opção política, sexual etc. Qual é a sua "tribo"? Qual é o seu "estilo"? Qual será a sua "loucura"? Seu "diagnóstico"? A definição prévia ao contato com o outro em que se tenta determinar "de que lado você está", "quem você é", aparece como exigência na contemporaneidade, aspecto que acaba fortalecendo algo que esse mesmo discurso tenta eliminar: o estigma e o preconceito (Veiga-Neto, 2001).

A política educacional implantada em inícios da década de 1990, que afirma a necessidade do respeito à diversidade e a inclusão dos "diferentes" ou "indefiníveis", parece comportar exatamente a necessidade de precisar, com maior detalha-mento, quem são os diferentes, anormais e, por conseqüência, os normais. A política inclusiva pode pressupor, na atualidade, uma definição ainda mais precisa dessa distinção clássica. Novos desvios são detectados e novos comportamentos são objetos da inquietação médica e psicológica.

Ao recuarmos no tempo, é possível constatar que tentativas de esquadrinhar o corpo e a mente dos indivíduos, para encaixá-los em um grupo, não é nenhuma novidade. Observadas as particularidades de cada proposta, esta consistia, por exemplo, uma função primordial da instituição escolar, segundo o discurso higienista do século XIX. À escola, na política higienista, caberia a função de detectar o desvio para

[...] manipular os corpos modelando-os, treinando para a obediência e para a utilidade por meio de inúmeros regulamentos e inspeções: uma operação cuja noção de docilidade unia o 'corpo manipulável ao corpo analisável', num claro processo de disciplinamento. (Marques, 1994, p.17)

Imbuídos do sentimento de otimismo pedagógico, a escola era pensada como um "veiculo de formação harmônica dos corpos e do espírito" (Marques, 1994). Para eles, a escola, além de corrigir e formar novas almas por meio da cultura das faculdades físicas, intelectuais e morais, transformaria, num segundo momento, a própria espécie. A escola pensada pelos higienistas deveria funcionar como um instrumento de formação do corpo e do espírito, transformando-lhes a índole mediante a ação educacional e não havendo espaço para a anormalidade em todos os seus aspectos.

Se no momento histórico citado acima vemos a definição de políticas que buscavam atingir incisivamente os destinos dos considerados "anormais", observamos com a mesma intensidade discussões calorosas sobre como impedir o nascimento de sujeitos que poderiam carregar consigo alguma marca de desvio. Certamente que a definição de normal/anormal sofreu inúmeros deslocamentos ao longo das últimas décadas. Hoje, esses dois conceitos nos são apresentados em constante redefinição, seguindo as transformações da modernidade que os forjou. Assistimos à multiplicação de identidades, rótulos, estereótipos, tipos e comportamentos dentro desse binômio que a própria modernidade deseja banir:

Cada vez mais variados e numerosos na modernidade que vem, incansavelmente, inventando e multiplicando: os sindrô-micos, deficientes, monstros, psicopatas (em todas as suas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os poucos inteligentes, os GLS, os estranhos, os outros, os miseráveis, o refugo enfim. (Veiga-Neto, 2001, p.105)

As análises foucaultianas nos permitem pensar que essa busca incessante pela definição e, na contemporaneidade, pelo ideal da inclusão, possuem como raiz relações de poder que demarcam e restringem o espaço e o lugar a ser ocupado pelo grupo de indivíduos considerado anormal. Para Veiga-Neto (2001),

Se nos parecem duras as palavras com que é designado aquele variado elenco de 'tipos' — e tantos outros quanto mais continuarem se ampliando e refinando os saberes sobre a diversidade humana — é justamente por que as práticas de identificação e classificação estão implicadas com tão poderosas relações de poder que a assimetria que delas resulta parece não encaixar com alguns dos nossos ideais iluministas. Se nos incomoda até mesmo a palavra anormal é porque sabemos — ou, pelo menos, sentimos — que o seu sentido moderno gestou-se por sucessivos deslocamentos a partir de outros tipos situados em outras práticas e estratos discursivos como os monstros, os mastur-badores e os incorrigíveis — e às custas de oposições, exclusões e violência. (p. 106)

Se o conceito de anormal trata daquele que se desvia de normas e estas são constantemente variáveis, trata igualmente daquele ou daquela que gera surpresa ou inquietação. Seria o que se comporta diferente, o que mora de maneira diferente, o que come de maneira diferente, o que vive de maneira diferente, o que possui hábitos e costumes diferentes (Veiga-Neto, 2001).

O incômodo emerge do fato de que esse conceito, de tão amplo, abarca uma imensa massa humana dos sem-emprego, dos sem-teto, dos sem-terra, dos sem-cidadania, dos sem-educação, dos sem-saúde, dos sem-perspectivas. Acrescentemos a esses grupos aqueles que não estão enquadrados em nenhum dos grupos definidos a priori como anormais, mas vivem em uma condição que os coloca em sintonia com eles, deparando-se com as mesmas mazelas e carecendo dos mesmos direitos. A privação não só econômica, mas principalmente da atenção, da civilidade, do respeito, do exercício espontâneo e autônomo da dignidade humana parece ser uma marca constitutiva desses sujeitos (Veiga-Neto, 2001; Cohn, 2004).

Ao trabalharmos no registro do conceito de anormalidade, caímos na armadilha da definição do que é normalidade: quem é ou poderia ser considerado normal? Aquele que segue a norma, a regra que é usual, que não possui deformidades, problemas físicos ou mentais; cujo comportamento é considerado aceitável e comum: em última instância, na atualidade, aquele que conseguiu "encaixe", "classificação", escapou da ambigüidade, alocando-se em um grupo identitário reconhecível?

A atmosfera de inclusão que se instalou nessas últimas décadas e que exige a todo o momento um tratamento igualitário aos supostamente "diferentes" de diversas ordens seria um refinamento da produção dos diferentes. Novas palavras, novas práticas? Ou antigas práticas (re)atualizadas? Incluir para observar, encaixar, colocar num ponto estratégico de observação dos desvios? Estaríamos, na escola inclusiva, preparados para lidar com ambigüidades, ambivalências, indefinições, "diferenças", sem, contudo, estigmatizar, delimitar espaços, estabelecer fronteiras fixadas de forma concreta ou imaginária?

Como, no marco da educação/escola inclusiva, pensar uma relação com filhos de presidiários que não estão nem do "lado lá" nem do "lado cá", mestres que são, do segredo, da ambigüidade e da ambivalência1?

Estigma e preconceito: a condição dos filhos de presidiários

Estigma: marca ou cicatriz deixada por ferida; qualquer marca ou sinal; mancha infamante e imoral na reputação de alguém; sinal infamante outrora aplicado, com ferro em brasa nos ombros ou braços de criminosos, escravos etc.; aquilo que é considerado indigno, desonroso; falta de lustre, brilho ou polimento; moral; desonra, descrédito, infâmia, demérito, descrédito, deslustro, enxovalho, infâmia, labéu, mácula, nódoa, perdição, perdimento, raiva, vergonha.

O estigma — que pressupomos cercar os presidiários — se estende para além do indivíduo encarcerado, passando para as pessoas que se relacionam diretamente com eles, seus familiares ou amigos, o que permite à sociedade considerá-los uma só pessoa. A sociedade os vê de maneira fundida: a mulher de presidiário ou o filho de presidiário. Com base nesses pressupostos, podemos concluir que o olhar estigmatizante que é direcionado à família do presidiário é uma extensão do estigma que o cerca (Goffman, 1988):

O Carandiru vai 'acabar', os presos vão vir para o interior, só que agora o interior vai ficar mais perigoso, porque a família vem junto com eles. (M., 56 anos)2

Essa situação particular, segundo Goffman (1988), recebe o nome de "estigma de cortesia" e leva o indivíduo que se relaciona diretamente com o estigmatizado a descobrir que deve sofrer da maior parte das privações típicas do grupo que assumiu e, além disso, de maneira semelhante à que ocorre com o estigmatizado, corre o risco de não ser aceito por outros grupos. Os filhos de presidiários compõem um grupo que vive uma situação fronteiriça e é especificamente nessa condição de indefinível que opera o deslocamento do estigma que cerca os presidiários para seus descendentes diretos.

Ser depositário de um estigma requer certa habilidade para lidar com ele no trabalho, na escola, na vizinhança e nas diversas instâncias da vida social. Os olhares desconfiados buscam a definição, a fixação da conduta dos sujeitos:

Eles comentavam: 'olha lá a filha daquele preso' eles começavam a falar [...]. Se ele foi preso é porque algum crime ele fez, mas a família não tem culpa só que eles globalizam tudo, tanto a família quanto o preso. (M., 14 anos)

Se o preconceito é algo que emerge nas falas dos entrevistados como algo que incomoda e provoca indignação, o estigma evidencia algo que extrapola uma atitude de prejulgamento, como "sinal infamante, indigno e desonroso, mancha infamante na reputação de alguém" pressupõe a contaminação, o contágio, a transmissão, tornando urgente e necessário o isolamento do agente contaminador. Essa idéia de contágio parte em alguma medida da crença de que algo foi herdado ou adquirido no convívio social:

As pessoas acham que porque a pessoa fez, a família também vai fazer [...], acha que é tudo igual [...], acha que você é da mesma laia, que você pode cometer qualquer coisa contra ela. (V., 22 anos)

Quem não conhece a família assim de perto [...], porque acha que as pessoas dessa família são todas um bando de animais que dão afeto pra uma pessoa que já tirou cadeia [...], são um bando de animais (E. 21 anos).

Para compreender a origem do conceito moderno de estigma, sua aplicação e a dinamicidade com que é empregado nos diferentes contextos sociais, uma obra de referência, sem duvida, é Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada, de Erving Goffman, publicado em 1963. Goffman desvenda as nuances desse conceito que parece ser o opositor direto do lema que impregnou a sociedade contemporânea e suas diversas instituições encarregadas de propagar, legitimar e reforçar o discurso da aceitação da diferença.

Segundo Goffman, o termo estigma foi criado pelos gregos e inicialmente se referia a:

Sinais corpóreos com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor: uma pessoa marcada, ritualmente poluída, que deveria ser evitada, especialmente em lugares públicos. (1988, p. 11)

Na contemporaneidade, Goffman (1988) ratifica que o conceito é aplicado a todos os casos em que uma característica observável é salientada e interpretada como "um sinal visível de uma falha oculta, iniqüidade ou torpeza moral proporcionando ao individuo um sinal de aflição ou um motivo de vergonha" (p. 12-13). Com base nessa definição, é possível concluir que a pessoa portadora desse traço é facilmente identificável como menos desejável, inferior, ruim e perigosa. O conceito indica, portanto, a inferioridade do caráter ou fraqueza moral do indivíduo que porta essa marca, designação atribuída pelos demais membros da sociedade, funcionando como elemento que predetermina a conduta do sujeito.

Na dinâmica das relações sociais, quando mantemos contato com um indivíduo, formulamos hipóteses a respeito do seu caráter, da sua conduta, das suas preferências. Tendo como base essa premissa, é possível pensar que, quando um indivíduo assume uma identidade diante de um determinado grupo social ou desempenha um papel, solicita de seus observadores que acreditem na impressão sustentada perante eles,

[...] para acreditarem que a personagem que vêem no momento possui os atributos que aparenta possuir, e que, de um modo geral, as coisas são o que parecem ser. (Goffman, 1988, p. 25)

Quando essas hipóteses formuladas a priori divergem substancialmente da realidade vivida por esse individuo, podem surgir evidências de que ele possui atributos que o tornam diferente e menos desejável.

O que determina se uma condição é estigmatizante ou não é a representação que possui no contexto das relações e dos diferentes grupos nos quais o indivíduo estigmatizado circula e mantém relações. O estigma, tal como nos apresenta Goffman (1988), é, na realidade, um tipo especial de relação entre atributo — o que é próprio e peculiar a alguém — e estereótipo — a idéia u convicção classifictória preconcebida sobre alguém ou lago —, resultanto de expectativa, hábitos de julgamento ou generalizações. Nesse sentido, um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem

Nas palavras de Goffman, é quando "normais" e estigmatizados realmente se encontram na presença imediata uns dos outros, especialmente quando tentam uma relação mais próxima, que ocorre uma das cenas fundamentais da sociologia: esses momentos serão aqueles em que ambos os lados enfrentarão diretamente as causas e efeitos do estigma (1988, p. 127).

Se em uma determinada localidade o ato de assumir uma identidade estigmatizante não provoca nenhum tratamento pejorativo ou medo de contágio, em outras instâncias da vida social, assumi-la equivale a compactuar com o mal e se constituir como um sujeito contaminado e que, portanto, deve ser evitado:

Isso daí é uma vergonha que ninguém quer passar [...], a minha mãe fala que isso é uma vergonha [...], ninguém fala que é uma coisa natural da pessoa [...], pra eles, pra toda a sociedade na verdade [...]. (E., 21 anos)

Então, às vezes quando eu vou pro 'lado de lá' procurar emprego, eu procuro nem comentar [...], eu procuro ser uma pessoa mais engajada na sociedade possível [...], procuro ser uma pessoa normal. (E., 21 anos)

Ao aplicar o conceito de estigma, é preciso atentar para o contexto e para a linguagem que permeia a relação dos indivíduos nos diferentes grupos. O que designará a condição de estigmatizado ou não do filho de presidiário, por exemplo, não é a priori o encarceramento de um dos progenitores, mas o contexto sociocultural e de relações em que essa informação é fornecida ou visível. É preciso analisar em quais circunstâncias esse aspecto da trajetória pessoal constitui um fator estigmatizante ou de distinção. Até que ponto ser filho de um traficante, de um ladrão violento ou membro de uma facção criminosa é motivo de vergonha, orgulho ou distinção3?



A ambivalência, a condição do estranho e o estigma

Ao trazermos o debate sobre o estigma que cerca os filhos de presidiários na atualidade, deparamo-nos com um momento histórico singular que busca, como já mencionado inicialmente, apagar as marcas que distinguem de forma pejorativa os indivíduos. Se a todo instante presenciamos, seja nas diferentes mídias, nos discursos acadêmicos ou em iniciativas do Estado, objetivadas em políticas públicas, a tentativa de naturalizar ou mesmo neutralizar tais diferenças, observamos na mesma medida um movimento que exige dos indivíduos a tomada de postura, enfim, a definição do lugar que ocupam na sociedade, "de onde você fala?" ou, em outras palavras, "de que lado você está?"

Estaríamos, hoje, mais preparados para lidar com o sujeito "indefinível"? Com crianças, adolescentes ou adultos que não estão nem do "lado lá" nem do "lado cá", mas desfrutam de uma condição que provoca estranheza, mal-estar e curiosidade: a de estar em ambos os lados ao mesmo tempo ou na fronteira? Os discursos dos filhos de presidiários são discursos "mornos", o que prevalece é, de fato, a ambigüidade de suas identidades, aspecto que aos olhos daqueles que vivenciam cotidianamente o medo e a insegurança diante do crime e de seus possíveis agressores parece algo aterrador (Bauman, 1999).

É possível concluir que esse grupo — o dos filhos de presidiários — parece vivenciar uma condição que permite a vivência de dois papéis distintos, de acordo com o contexto social em que estão inseridos. As diferentes esferas da vida social em que esses indivíduos transitam delimitam a posição que ocupam na estrutura social. Fragmentos de discursos dos jovens entrevistados demonstram a negociação constante que estabelecem na relação com os "diferentes" e com seus "iguais": a ambigüidade e a indefinição estão presentes na forma como esses jovens se colocam. O mal-estar que aí se produz remete à posição do "estranho", cujo pecado irremediável é a incompatibilidade entre a sua presença — indefinida — e outras presenças - encaixadas, fixadas em uma ordem predeterminada (Bauman, 1999).

Bom, [...] as pessoas aqui dessa 'parte de cá' comentam, mas não se importam muito, mas quando eu passo 'pro lado de lá', eu procuro nem comentar muito [...] porque pra sociedade em si nós somos anormais, somos pessoas que matam, que roubam, que estupram, quem faz isso, é um monstro [...] nem todas as pessoas são assim [...]. (E., 21 anos)

A posição de estranho ou ambivalente requer um processo de autoconstrução. Nesse sentido, é preciso que o indivíduo alvo dessa condição, atribuída pelo "nativo" — aquele sujeito definido, enquadrado, cujas ações são previsíveis e não causam surpresa —, aceite e reafirme por meio dos seus discursos e ações a posição que a todo o momento é reavivada pela angústia da indefinição que provoca. Segundo Bauman (1999),

Mesmo que o fenômeno da estranheza seja socialmente estruturado, assumir o status de estranho, com toda a sua conseqüente ambigüidade, com toda sua incômoda sobre-definição e subdefinição, é algo que carrega atributos os quais no fim são construídos, sustentados e utilizados com a ativa participação de seus portadores — no processo físico da autoconstituição. Como todos os outros papéis, o papel de estranho precisa de aprendizado, da aquisição de conhecimentos e habilidades práticas. (p. 85)

No caso específico dos filhos de presidiários, é possível observar a ambivalência de suas posturas na medida em que, na condição de representante de seus pais ou mães, vivem a posição de "advogado de defesa". A indefinição que baliza suas identidades permite que observem os comentários e as atitudes dos "nativos" com uma afronta:

Eles acham que é família de bandido [...] porque é diferente o tratamento de um burguês na prisão e de um pobre [...], acho que nas penitenciárias 100% são pobres de COHAB [...], agora da burguesia são poucos [...]. (N., 16 anos)

Às vezes rouba, mas é porque precisa [...] porque está na precisão, vê uma casa sem botijão pra fazer uma comida, abre um armário e não tem nada dentro de casa, você fica revoltado com aquilo [...] e você não vê uma situação de saída e você procura a saída mais fácil. (E., 21 anos)

Segundo as análises propostas por Bauman (1999), ao "estranho" e "indefinível", é negado o luxo da confiança em si mesmo e da autocomiseração. A sua existência é opaca, pouco precisa, confusa, incompreensível, obscura, não há transparência e, por esse motivo, seu crédito é nulo. Sua identidade foi deslegitimada; seu poder de determinação, de "afinação", foi declarado criminoso ou aviltante. A peculiaridade da situação do "estranho" em relação aos "nativos" não se limita ao fato de não estarem "afinados". Não é a falha em adquirir conhecimento do mundo do "nativo" que constitui o "estranho" ou forasteiro, mas a incongruente constituição existencial do estranho como não sendo nem 'de dentro' nem 'de fora', nem amigo nem inimigo.

Manipular essa identidade é precisamente o que o "estranho" tenta fazer. Ele foi definido anteriormente como uma ameaça à clareza do mundo. O conhecimento da presença dos filhos de encarcerados no cotidiano dos "nativos", homens e mulheres que não possuem nenhum parentesco ou afinidade com esse grupo, sinaliza uma transformação: o que era antes considerado um abrigo seguro, torna-se um território contestado, inseguro e tenso. A boa vontade dos filhos de encarcerados em fazer parte do mundo dos definidos, observando a sua condição como não contraditória ou ambivalente, torna-se uma arma contra seu esforço de assimilação e de aceitação e "isola-o ainda mais, realçando mais do que nunca sua estranheza e fornecendo a prova da ameaça que contém" (Bauman, 1999, p. 87-88).

A condição intermediária ou de ambivalência que os filhos de presidiários enfrentam os fixa em um dilema que mobiliza a construção de uma série de valores e referenciais morais que permitem explicar a ação criminosa de seus familiares. Essa construção é necessária e possibilita que seus entes queridos não sejam excluídos moralmente da sociedade e percam o seu estatuto de ser humano. Essa condição, com todos os direitos que dela emergem, é (re)introduzida na sociedade por meio dos seus discursos. Com o objetivo de neutralizar a condição de descrédito e de desumanização de seus pais ou mães reclusos, seus filhos elegem diversos motivos que servem para explicar o que impulsionou seus progenitores a cometer um ato criminoso. A busca por uma explicação ameniza, na perspectiva desses sujeitos, a rejeição e a sensação de ambigüidade diante dos demais membros da sociedade (Bauman, 1999).

As pessoas não sabem que lá tem um ser humano, muitas vezes tem um cara que é inocente, muitas vezes é um cara que sofre por onde mora, pelo que passa e está sofrendo [...]. (E., 21 anos)

Ser um "estranho", portanto, significa ser capaz de viver uma ambivalência perpétua, uma vida de dissimulação, de manipulação e de negociação constante. A naturalização da situação de ambigüidade pode ser um recurso utilizado para se inserir no grupo dos "nativos". Para que essa estratégia de (re)inserção seja concretizada e o indivíduo seja aceito, é preciso que ele reflita sobre as possibilidades que o contexto lhe oferece para que se aventure nesse empreendimento de aceitação ou, melhor, de assimilação (Bauman, 1999).

A condição de sujeito indefinido retira a possibilidade de receber atributos ou qualidades, o que o eleva à condição de um indivíduo sem valor: ele se torna um homem ou uma mulher sem qualidades, desprovido de atrativos essenciais para o convívio social. Sejam quais forem as qualidades que possam lhe dar um corpo e assim retirá-lo do vazio, são qualidades emprestadas de maneira benevolente e podem ser retiradas a qualquer momento (Bauman, 1999).

Na ausência de definição, de ocupação de um lugar que designe a que veio e quais são suas reais intenções,

[...] o estranho é modelo da idéia de universalidade: sem peso, em nenhum lugar está em seu lugar natural, é a própria antítese do concreto, do específico, do definido, ele é universal por não ter lar nem raízes. (Bauman, 1999, p. 101)

A construção da ordem na modernidade coloca no centro a tentativa — sempre precária — de eliminação da ambivalência. Ao contrário do que pensamos e do que ouvimos, o mundo atual não oferece qualquer esperança de que o "estranho", o anormal, o diferente, possa ser redimido. À medida que a ambivalência se torna uma experiência cada vez mais universal, ocorre a diminuição da possibilidade de manifestação da liberdade e do exercício efetivo da possibilidade de "indefinir-se" (Bauman, 1999).

Nesse sentido, o estigma parece ser uma arma conveniente na defesa contra a importuna ambigüidade do estranho. A essência do estigma é enfatizar a diferença e uma diferença que está, em princípio, além do conserto e que justifica uma permanente exclusão. Essa exclusão — inerente ao conceito — provoca uma fissura nos ideais do mundo moderno "com sua crença na onipotência da cultura e da educação, com suas constantes exortações ao aprimoramento pessoal e o axioma da responsabilidade individual pela construção de si mesmo". O estigma permanece como um dos resíduos da natureza. Ele traça o limite da capacidade transformadora da cultura:

[...] os sinais exteriores podem ser mascarados, mas não podem ser erradicados e o laço entre sinais e verdade interior pode ser negado, mas não pode ser rompido. (Bauman, 1999, p. 77-78).

Para Bauman, o momento histórico atual conspira exatamente para que haja uma constante pressão no sentido de "naturalizar" o estigmatizado e, conseqüentemente, o estigma. Essa pressão, que provoca inquietação e mal-estar,

Decorre de atributos bem essenciais e cons-titutivos da sociedade moderna, como o princípio da igualdade de oportunidades, da liberdade pessoal e da responsabilidade do indivíduo por seu próprio destino. A modernidade é uma rebelião contra o destino e a atribuição a priori. De alguma forma é possível pensar que o estigma, enquanto conceito e a atitude de estigmatizar um indivíduo, restabelece a idéia de um destino, de estar predestinado e 'lança uma sombra sobre a promessa de aperfeiçoamento ilimitado' e esta premissa destoa de tudo que a modernidade representa e tudo aquilo que a sociedade moderna de-ve acreditar para (re)produzir sua existência. (1999, p. 78-79)

Essa seria a explicação para o uso de outro recurso por parte de filhos de encarcerados: o silêncio, o segredo. O mascaramento dos "sinais", que não podem ser erradicados, faz com que o segredo em relação à reclusão de algum familiar não se restrinja apenas aos vizinhos ou outras relações, mas parece algo que, por certo período, é fundamental para os próprios filhos.

A instituição do estigma serve eminentemente à tarefa de imobilizar o estranho na sua identidade de outro excluído: "com o estigma, a cultura traça uma fronteira para o território que considera sua tarefa cultivar e circunscreve uma área que deve ser deixada de lado" (Bauman, 1999, p. 77-78). Serve, fundamentalmente, para que o "nativo", que porta consigo a certeza do lugar que ocupa e rejeita a idéia de um outro não estar ou permanecer enquadrado, definido, guetizado, tenha a certeza da segurança.

[...] uma vez que os sinais do estigma são irremovíveis, uma categoria só pode deixar de ser estigmatizada se o significante do estigma for reinterpretado como inócuo ou neutro ou se for completamente negada sua significação semântica e este se tornar socialmente invisível. (Bauman, 1999, p. 79)

Considerações finais

Em princípio, no mundo plural da pós-modernidade, toda forma de vida é, em princípio, permitida, uma vez que a diferença não é vista como um problema que exige solução, demandando a delimitação precisa de territórios e papéis. A coexistência pacífica de formas distintas de vida deveria se tornar possível. A idéia de polissemia e de diferentes possibilidades de viver, na pós-modernidade, refere-se em geral, primeiro e acima de tudo, a uma aceitação da pluralidade do mundo. Citando Bauman,

[...] a pós-modernidade significa uma decidida emancipação face à ânsia caracteristicamente moderna de superar a ambivalência e promover a clareza que pressupõe um único sentido: o da uniformidade. (1999, p. 110)

Estar e viver na pós-modernidade significaria conviver com a excitação provocada frente à ambivalência, ambigüidade e indeterminação. Os discursos contemporâneos sugerem que existe a possibilidade de abandonarmos as clássicas perguntas: Quem é você? Qual é o seu lugar? Quais são suas intenções?

A ambigüidade que permeia os discursos e as práticas dos filhos de encarcerados provoca, nos desavisados, medo, insegurança e ansiedade: "são de lá?" ou "são de cá"? Esses sujeitos, de alguma forma, representam — em um claro movimento de reatualização do estigma —, para muitos, um "germe" da criminalidade, da degeneração, da ruptura com os valores coletivos de respeito à propriedade privada, à vida social moralizada, às normas. O que presenciamos é uma reatualização do estigma e a inexistência dos espaços de segredo: é preciso ser esquadrinhado, mapeado, ser visto, estar transparente, possibilitar a previsão de comportamentos e atitudes (Veiga-Neto, 2001).

Os filhos de presidiários, portadores desse "sinal infame", manifestam mais do que desconforto diante dessa condição que resgata antigas discussões. Seu mal-estar se expressa no embargo da voz, no choro, no silêncio, nas reticências. Assumir o discurso de uma "herança" para a vida criminosa parece ser um recurso de auto-afirmação diante das ausências de perspectivas ou da necessidade de ocupar um "lugar". A identidade desses jovens é construída com base na ausência, nas interrogações dos olhares desconfiados daqueles que esperam e, de forma implícita, cobram que eles ocupem o mesmo "lugar" do pai ou da mãe, constituindo-se como mais um número na estatística de reclusos do sistema prisional.

Grupo cercado pelo silêncio, portador de estigma, herdeiro, enfim, de uma construção histórica sobre a origem do crime e do criminoso, desafia os limites de uma educação e de escola que se pretende inclusiva. Nossa proposta foi irmos além do que já é contemplado nesse debate, ou seja, a discussão sobre o preconceito, chamando a atenção para a permanência e reatualização do estigma na contempora-neidade, abrindo o debate sobre as "necessidades educacionais especiais" em relação a esse grupo social.



Referências bibliográficas

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

COHN, G. Indiferença, nova forma de barbárie. In: NOVAES, A. Civilização e barbárie. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.

MARQUES, V. R. B. A medicalização da raça: médicos, educadores e discurso eugênico. São Paulo: Ed. Unicamp, 1994.

MIYASHIRO, S. G. Filhos de presidiários: um estudo sobre estigma. 2006. Dissertação (Mestrado)- Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2006.

VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J.; SKILAR, C. Habitantes de babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

WOLF, M. Londres vai monitorar filho de criminoso. Folha de S. Paulo, São Paulo, 17 ago. 2004. Folha Mundo, p. A11.




Flávia Schilling


Sandra Galdino Miyashiro é graduada em Pedagogia pela UNESP/Marília e mestre em Educação pela Universidade de São Paulo. Foi professora do Ensino Fundamental na rede pública e do ensino superior na rede privada. Atualmente é Coordenadora Pedagógica no Cursinho Popular Pré-Universitário Psico.

Flávia Schilling é professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Integra a Cátedra Unesco de Educação para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerância da USP.

* Este artigo foi organizado a partir das reflexões da dissertação de mestrado de Sandra Galdino Miyashiro, Filhos de presidiários: um estudo sobre estigma, orientada por Flávia Schilling.
1. No Reino Unido, os filhos de criminosos serão "identificados" e "acompanhados" pelo governo desde a infância para prevenir a possibilidade de seguirem o exemplo dos pais, enveredando pelo caminho do crime. Numa ofensiva contra a criminalidade juvenil, o Ministério do Interior britânico prepara um programa que visa impedir que 125 mil filhos de pais presos tenham o mesmo destino. Para a secretária do Policiamento, Hazel Blears "cerca de 125 mil crianças e adolescentes têm um pai na prisão [...]. É um fator de risco enorme. Cerca de 65% dessas crianças vão acabar na prisão [...]. Precisamos identificar e acompanhar as crianças que correm risco maior. Podemos prever os fatores de risco que podem conduzir uma criança ao comportamento delinqüente" (Wolf, 2004).
2. Depoimento coletado em fevereiro de 2001 no período posterior às rebeliões organizadas pelo PCC (Primeiro Comando da Capital) em presídios do interior do estado de São Paulo.
3. O movimento de violência que ocorreu em São Paulo em maio de 2006, comandado pela facção criminosa PCC (Primeiro Comando da Capital), coloca em questão a idéia de vergonha e desloca a discussão para o pressuposto do fascínio possível de algumas crianças e jovens pela criminalidade

De que inclusão estamos falando?

A percepção de Educadores sobre o processo de inclusão escolar em seu local de trabalho

*Patrícia Carla de Souza Della Barba

RESUMO: O processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido amplamente discutido, mas é observado que a grande maioria desses alunos continua fora da escola, ou está sendo encaminhada para o ensino regular sem critérios sérios de avaliação e acompanhamento. Discutindo esta questão em sala de aula, foi proposto às alunas da disciplina "Formação do professor para a escola inclusiva" que realizassem uma pesquisa sobre como os educadores têm percebido esta realidade. Foram coletados dados por meio de entrevistas, que foram analisadas durante as aulas da disciplina. Diante dos resultados obtidos, pode-se concluir que: a discussão sobre o tema "inclusão escolar" pelos profissionais da área de educação é ainda superficial e rodeada de incertezas e angústias sobre o modo de atuar diante do alunado com necessidades educacionais especiais; abordar o tema sob o ponto de vista do professor deve ser considerado em futuros estudos, pois como é ele quem recebe o aluno, necessita de respaldo para sua prática.


PALAVRAS CHAVE: inclusão escolar, alunos com necessidades educacionais especiais, formação de professores.


ABSTRACT: The inclusion process of students with special educational needs has been deeply discussed, but it is observed that most of these kids are still out of the school, or they are forward to regular schools without any serious criteria of evaluation and care. Discussing this matter inside school classroom, it was proposed to the students of "Graduating teachers for inclusive schools" class to make a research about how the educators have been realizing this reality. The data was collected through interview and they were analyzed during classes. It was concluded through the obtained results that: the discussion about the theme "scholar's inclusion" by the professionals of educational area is still superficial and surrounded by doubts and with a lot of anguish of how to deal with students with special educational needs; bring this subject by the teachers point of view has to be consider in future studies, as they are the ones that receive the student, they need subsidies for their practice.



KEY WORDS:
scholar's inclusion, students with special educational needs, graduating teachers



INTRODUÇÃO
O processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido amplamente discutido, principalmente a partir da década de 90, quando iniciou-se o debate sobre a necessidade de não somente intervir diretamente sobre essa população, mas também reestruturar a sociedade para que possibilite a convivência dos diferentes (Mendes, 2002a, p. 64).
Segundo a autora, "a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado de inclusão social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos. O movimento pela inclusão está atrelado à construção de uma sociedade democrática, na qual todos conquistam sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada e há aceitação e reconhecimento político das diferenças" (p.61).
De acordo com Mendes (2002 a), a discussão sobre o movimento de inclusão vem ocorrendo no Brasil há mais de uma década, mas a grande maioria do alunado com necessidades educacionais especiais ainda está fora da escola, poucos estão inseridos em escolas e classes especiais ou estão alocados em salas de aula do ensino regular sem qualquer preparo do professor para recebê-los.
A preocupação maior, portanto, deveria ser em oferecer à criança com alguma deficiência, além de um espaço físico em sala de aula, o respeito e a compreensão aos seus talentos e habilidades. Oferecer um sistema de ensino de qualidade a todos os alunos, respeitando suas diferenças, deveria ser o ponto de partida para a melhora do acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Perceber que qualquer individuo possui limitações, o que não significa que não possa ser participativo e capaz de aprender, seria um bom ponto de partida para a reflexão sobre como trabalhar as diferenças em sala de aula. Felizmente cada vez mais discussões sobre o assunto vêm ocorrendo entre as equipes de docentes e especialistas nas escolas e universidades brasileiras.
Por outro lado, as leis e declarações que fundamentam o movimento de inclusão não bastam para que esta seja efetivada. Importantes documentos internacionais afirmam e fundamentam a prática da educação inclusiva, como por exemplo, os resultantes da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990) e da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, na Espanha, em 1994, quando foi elaborada a "Declaração de Salamanca". Mas, no cotidiano das escolas, verifica-se ainda uma discrepância entre o que diz a lei e o que é efetivamente realizado na prática.
A grande barreira se constitui no despreparo dos professores do ensino regular em receber esses alunos. A formação de educadores para a escola inclusiva merece melhor atenção. A reformulação de cursos de graduação e de especialização em Educação Especial tem sido considerada para se adequar às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e ao Plano Nacional de Educação (lei no. 10.172/2001). A nova LDB reserva um capítulo exclusivo à educação especial, o que pode reafirmar o direito à educação pública e gratuita dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Como destaca Ferreira (1998), "a presença ampliada da educação especial na nova Lei pode sinalizar a presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do 'especialismo' educativo ou burocrático... os discursos da educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais" (p. 14).
Tem sido também discutido se a formação do professor para a Educação Especial deveria ser oferecida na graduação ou na pós-graduação. Alguns autores defendem que, como na realidade brasileira a maioria dos cursos de especialização se encontram em universidades privadas, seria conveniente garantir a possibilidade de formação do professor em Educação Especial ainda na graduação, pois esse nível potencializaria uma melhor qualificação do profissional (Mendes, 2002b, p. 14).
A maioria dos estudiosos concorda sobre a necessidade de se investir na capacitação e sensibilização de profissionais da educação para que ocorra a diminuição gradativa da exclusão escolar. Delegar ao professor toda a responsabilidade de promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais é um erro, pois a adoção dessa postura deveria ser de toda a estrutura da escola.
A formação do professor para o trabalho em equipe, o conhecimento sobre currículo e as possíveis adaptações curriculares cabíveis às necessidades individuais dos alunos, o conhecimento sobre o conteúdo, a metodologia de ensino e as possibilidades de reflexão sobre as ações realizadas na sala de aula são questões a serem trabalhadas por toda a equipe da instituição escolar, e não somente pelo professor que recebe a criança com alguma dificuldade ou necessidade especial.
Além disso, segundo Mendes (2002 a), para atender os alunos com necessidades educacionais com qualidade, a escola deve modificar-se. Segundo a autora, as ações de uma política inclusiva deveriam se pautar em três componentes básicos: a). O aspecto político (construção de uma rede de suportes capaz de formar pessoal e promover serviços na escola, na comunidade, na região); b). o aspecto educacional (capacidade de planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular) e c). o aspecto pedagógico (o uso de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e descentralizem a figura do professor, o incentivo às tutorias por colegas, a prática flexível, a efetivação de currículos adaptados). Portanto, a autora recomenda que cada município deveria identificar o perfil do seu alunado e desenvolver projetos pedagógicos de acordo com os resultados dessa avaliação.
Consideramos que essas questões são fundamentais e deveriam estar presentes em várias dimensões das áreas de saúde e educação: nas reuniões entre pais, coordenadores e professores nas escolas, em cursos de capacitação, em reuniões de estudos de caso nas instituições que atendem alunos com necessidades educacionais especiais. E foram estes temas que permearam as discussões realizadas pela turma que cursou a disciplina "Formação do professor para educação inclusiva". Diante destes questionamentos, surgiu a necessidade de se verificar junto a profissionais de educação que atuam em escolas municipais e estaduais do município, em quais condições de aprendizagem e aceitação as crianças com necessidades educacionais especiais são recebidas na escola regular e qual preparo pedagógico a equipe docente tem recebido para educar de forma eficaz e competente essas crianças.
Portanto, o objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão sobre como o educador tem percebido o processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais em seu local de atuação.



METODOLOGIA
Durante o cursar da disciplina "Formação do professor para educação inclusiva" foi elaborado um roteiro de questões sobre o tema e montada uma entrevista direcionada a professores da rede municipal e estadual de ensino do município de Jundiaí, São Paulo. Cada aluna aplicou o roteiro de entrevista junto a educadores, em seu próprio local de trabalho.
Participaram da pesquisa 35 educadores, sendo 29 professores (82,85%), três coordenadores (8,57%), um diretor (2,85%) e dois outros profissionais (psicólogos escolares - 5,72%).
A maioria dos participantes estava formada há mais de dez anos (62,8%). Dentre os entrevistados, 60% atuava em ensino fundamental, 22% em ensino infantil, 12% em educação especial e 6% trabalhava tanto com ensino fundamental como infantil.
Foi utilizado um modelo de entrevista semi-estruturado, onde as questões seguem um roteiro, mas os participantes respondem abertamente sobre o tema (Anexo 1). O tema central tratou de como os profissionais da educação têm lidado com o tema "inclusão": o que significa este termo em sua concepção, como têm trabalhado, que tipo de suporte têm recebido para trabalhar com o alunado com necessidades educacionais especiais.
As alunas entregaram os roteiros de entrevista aos participantes, que responderam espontaneamente. A seguir as entrevistas foram trazidas para discussão em sala de aula, foram formados grupos de trabalho entre as alunas, sendo que cada grupo preparou as etapas do presente artigo, com orientação da docente.



RESULTADOS
A análise das entrevistas foi realizada a cada questão, e em seguida foi feita uma análise geral sobre o tema central.
Quando foi questionado sobre a concepção do educador acerca do termo "inclusão do individuo com necessidades educacionais especiais", a maioria dos participantes (51%) apresentou uma vaga noção do significado e uma ausência de avaliação crítica sobre o tema, como por exemplo: "a inclusão é incluir os alunos com necessidades especiais em séries normais", ou "para mim, a inclusão é incluir, colocar alunos na sala regular", ou "é incluir alguém diferente, como o nome diz, precisa de atenção especial e não normal". Outros participantes colocaram como sinônimo de "inclusão" os termos: integração, igualdade, participação, jogo político, convívio social, interação social.
Uma minoria dos entrevistados apresentou definições mais aprofundadas, esboçando uma análise sobre o termo: "entendo que incluir significa oferecer aos alunos uma escola adaptada às suas diferenças individuais, que contemple suas necessidades educativas especiais, de fato e não só na promessa"; "esse processo precisa ser iniciado, mas ainda nos deparamos com barreiras, sejam elas arquitetônicas ou preconceituosas"; "acho que a escola não possui condições sócio-pedagógicas para que ocorra a inclusão, não sou favorável a jogar o aluno nas classes comuns sem o preparo necessário".
Com relação à questão que abordou se o educador tinha em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais, foi constatado que 54,3% não tem contato com esta população. Os entrevistados que trabalham com esta clientela (45,7%) atendem na maioria crianças com deficiência mental, seguida de deficiência auditiva, deficiência física, distúrbio psicológico, dificuldade de aprendizagem.
Ao serem questionados sobre como trabalham com estes alunos, as respostas obtidas foram: 48,6% dos entrevistados não relatou; 11,4% respondeu que trabalha de modo individualizado; 11,4% recebe orientação da instituição onde trabalha (psicólogos da escola de ensino especial); 8,6% refere que utiliza material diferenciado; e o restante (20%) relata que utiliza linguagem simples e ajuda dos pais ou estuda sobre o caso.
Na questão sobre o tipo de suporte que os educadores tem recebido no processo de inclusão dos alunos com necessidade especiais, 61% daqueles que têm em suas salas de aula estes alunos, não recebe nenhum tipo de apoio e 9% não respondeu. A porcentagem de educadores que é auxiliada em suas necessidades (30%), recebe orientações de seus coordenadores, psicólogos e psicopedagogos (da instituição de ensino especial em que atuam) e cursos.
Mesmo com as dificuldades relatadas neste caminho para se conhecer e trabalhar com a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, 74% dos entrevistados relatou que acredita neste processo.



DISCUSSÃO
Baseado nas respostas obtidas nas entrevistas, foi observada dificuldade em definir o termo "inclusão", mostrando o quanto ele ainda é pouco discutido e aprofundado. E percebe-se que permanecem concepções errôneas, que trazem como sinônimo de inclusão os termos "integração, socialização", trazidos das décadas de 50 a 70, quando eram vigentes as propostas de normalização e integração, onde o problema (ou a deficiência) era centralizado no individuo portador, que precisaria ser "trabalhado" para ser "integrado" ao sistema, sem modificação do mesmo.
Definir o termo "inclusão" é uma tarefa difícil, principalmente porque a trajetória histórica do termo e sua aplicação nos meios educacionais tem gerado muita polêmica. Mas alguns educadores entrevistados conseguiram demonstrar uma fala mais elaborada, o que pode ser um sinal que a discussão vem se ampliando e tornando-se mais comum aos profissionais da educação.
Quanto ao questionamento sobre a quantidade de alunos com necessidades especiais em sala de aula, observa-se que a maioria não trabalha com esta clientela. Alguns professores citaram "deficiência leve, distúrbio psicológico, dificuldade de aprendizagem" como necessidades especiais. Seria interessante, em futuros estudos, aprofundar a discussão sobre o que são as necessidades especiais, pois parece que tem ocorrido confusão sobre a terminologia.
Ao serem questionados sobre como têm trabalhado com os alunos com necessidades educacionais especiais, poucos entrevistados responderam claramente. Não definiram como é trabalhar "de modo individualizado" e nem qual é "o material diferenciado" que utilizam. Poucos participantes apresentaram o relato de suas atividades: "como ele tem deficiência física, consegue dominar a leitura e a escrita, possui raciocínio dentro da normalidade"; "o tempo para atividades diferenciadas é curto, fica difícil trabalhar individualmente"; "tenho tentado integrá-lo, mas há necessidade de um trabalho paralelo"; "tenho trabalhado com meus recursos humanos - sensibilidade, responsabilidade e profissionalismo; elaboro atividades para ele participar do grupo". Parece que este tema tem gerado angústia aos profissionais da educação, e mesmo uma sensação de abandono. Seria interessante reafirmar a necessidade de capacitação de educadores para o trabalho com a clientela de alunos com necessidades educacionais especiais, pois esta parece ser a maior preocupação tanto dos que têm o aluno em sala de aula e também dos que "têm medo em recebê-lo", justamente por não se sentirem preparados.
Além disso, parece que são pouco divulgados trabalhos com bons resultados dos próprios educadores em relação a esta clientela. Este tipo de avaliação, ao ser publicada, poderia desmistificar a idéia vigente sobre a grande dificuldade em ensinar alunos com necessidades diferentes dos "normais".
Dos entrevistados, 61% relatou não receber suporte para lidar com seus alunos em sala de aula. Este dado tem sido constatado em vários estudos (Mendes, 2002 a, Ferreira, 1998), e reafirma a necessidade de ser o processo de inclusão uma questão a ser trabalhada por toda a estrutura escolar, e não ficar somente sob responsabilidade do professor que recebe o aluno. Algumas falas dos participantes refletem este problema: "a pedagoga e a psicóloga orientam, o suporte é ótimo, mas não são elas que estão em sala de aula, existe uma distância entre teoria e prática"; "o apoio maior tem sido dos pais do meu aluno, e não da escola"; "o que tenho recebido é porque vou atrás das psicólogas e psicopedagogas que atendem meus alunos, que só se manifestaram depois de procuradas por mim e pela minha escola"; "não tenho nenhum suporte, eles dizem: 'o aluno é da Adê', o erro já vem do sistema governamental que aplica e executa a lei sem preparar o professor"; "as escolas regulares trabalham o tempo todo no 'tente assim, 'agora faça isto', e assim por diante".
Poderíamos pensar que, entre os educadores que não trabalham com esta clientela, não saberiam definir como fazê-lo; e os que têm atendido esta população, têm aprendido com sua própria prática e têm, obrigatoriamente, que buscar suporte por si?
Entretanto, apesar das incertezas e angústias relatadas, a maioria dos educadores acredita no processo de inclusão e apresenta sugestões de como poderiam ser tomadas atitudes para avançar neste processo, como por exemplo: envolver os pais e a comunidade, promover cursos e palestras aos educadores, trabalhar o tema com os professores "antes" de receberem o aluno. Em resumo, as propostas são no sentido de promover o suporte necessário aos educadores para lidarem com as diferenças. Algumas professoras relataram: "eu passarei realmente a acreditar no processo de inclusão quando tiver a segurança para entender o que estou fazendo, quando tiver retorno do que fiz por parte da direção da escola"; "há muito o que fazer, vivemos hoje a inclusão da exclusão, não há um preparo da sociedade para trabalhar com o processo de inclusão. Não podemos exigir igualdade numa sociedade desigual e preconceituosa como a nossa".
Observamos neste estudo que a discussão sobre o tema "inclusão escolar" pelos profissionais da área de educação é ainda superficial e rodeada de incertezas e angústias sobre o modo de atuar diante da população dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Consideramos importante que futuros estudos abordem o tema de acordo com o ponto de vista do professor, pois como é ele quem recebe o aluno, necessita de respaldo para sua prática.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRA, J. R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. In Cadernos CEDES 46. Campinas:Universidade Estadual de Campinas, 1a. ed., p. 7-15, 1998.

MEC, BRASIL. Conferência Mundial de Educação para Todos, 1990. www.mec.gov.br

MEC, BRASIL. Declaração de Salamanca, 1994. www.direitoshumanos.usp.br/principal.html

MEC, BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 1999. www.mec.gov.br

MENDES, E.G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. & MARINS, S. (orgs.) Escola Inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, p. 61-85, 2002 a.

MENDES, E.G. Desafios atuais na formação do professor de educação especial. In: MEC, Secretaria de Educação Especial. Revista Integração. Brasília: MEC, no. 24, p. 12-17, 2002 b.



QUESTÕES:
1. O que é, para você, a inclusão do portador de necessidades educacionais especiais?

2. Você tem algum caso de inclusão na sua sala, ou na sua escola?

3. Se tem, como você tem trabalhado?

4. Você (ou sua escola) tem tido algum suporte para lidar com os casos de inclusão? Se sim, de quem? Como você avalia o suporte que tem recebido?

5. Você acredita no processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais? O que você acha que pode melhorar, ou o que está faltando?

6. Como trabalhar o preconceito dentro da escola? Você tem alguma experiência ou sugestão?

7. Como é o seu trabalho com o aluno especial? Você faz algum tipo de adaptação, ou plano especial?

*Terapeuta ocupacional, doutoranda em Educação Especial pela UFSCAR,
docente da disciplina "Formação do professor para a escola inclusiva",
inserida no Módulo Tópicos Especiais em Educação, da Faculdade de Educação,
Ciências e Letras e Psicologia Padre Anchieta;
docente da disciplina "Educação dos Portadores de Necessidades Especiais",
do curso de Normal Superior, da Faculdade de Vinhedo.

ALGUNS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Dislexias:
A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado "cegueira verbal congênita".
Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral. "Retardo de maturação", explica Bender, "significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, com freqüência sobrevêm aceleramento de maturação".
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

Dislalia:
Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem "bebê".

Atenção:
É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem do mesmo. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, ( atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial.

Apraxias:
Incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.

Disfasias/Audiomudez:
Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

Ecolalia:
Repetição da fala do interlocutor.

Disortografia:
Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda cometem muitos erros à escrita.
Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro.
Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais - BNDT (por BENEDITO), por exemplo.
É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes.
Quanto a pontuação, pode haver dificuldade na colocação de vírgulas.

Afasia:
É a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas:
·perda total ou parcial da articulação das palavras;
·perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semanas, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical;
·perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras.
·ler;
·escrever;
·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer.

"Adquirida" da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características: redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva.
Segundo Ketchum, afasia congênita, geralmente se relaciona com lesão cerebral evidente.

Disfasia:
Transtorno da linguagem- afasia congênita. Cujos transtornos se referem a recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na comunicação verbal).
Gagueira

Memória:
A memória pode ser definida como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.

Pode ser dividida em:
Tipos de Material: Verbal ou não verbal
Modalidade de Experiência Sensorial: Visual, Auditiva, Táctil e Gustativa
Memória de Curto Termo: aspecto de memória que envolve lembrança imediata
Memória de Longo Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos
Memória Remota: para informações que ocorreram há mais de 24 h.

Os transtornos de memória tem sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associadas com algum tipo de disfunção cerebral.
Problema de memória é também freqüentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada ( dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada ( dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão).
No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte da dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções apropriadas.
Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da distinção de 03 tipos de memória:

Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento;
Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações;
Memória do "Saber Fazer": ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória POTENCIAL ou LATENTE.

A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de estudo ( o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais.

Hiperatividade:
A imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar ou só falam adequadamente após os três anos de idade ou mais.
Transtornos Emocionais
Deficiência Mental
Desenvolvimento psicomotor
Sexualidade

Atraso de Linguagem:
Considera-se atraso de linguagem crianças que:
Até 1 ano e ½ não falam palavras isoladas
A partir dos 2 anos não formam frases

Causas possíveis:
Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar.
Quando não há estímulos adequados
Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado
Quando há atraso psicomotor
Quando à perda auditiva parcial ou total
Quando à problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico
Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

INCLUSÃO ESCOLAR: Um desafio entre o ideal e o real

O presente artigo pretende provocar uma análise e reflexão a respeito das políticas de inclusão, levando em conta os paradigmas conceituais e princípios que vem sendo progressivamente defendidos em documentos nacionais e internacionais.

A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e seus familiares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade.

Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões, pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prática menos segregacionista e menos preconceituosa.

O adjetivo ”inclusivo" é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem deficiência.

Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que é compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficiência e suas famílias por meio de serviços de qualidade em saúde, educação, moradia e trabalho, declararam, 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS FAMÍLlAS, almejando a vigência efetiva das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiências e o cumprimento dos acordos estabelecidos na Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência (Convenção da Guatemala­ 2001).

O termo inclusão já trás implícito a idéia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/ exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.

Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e resignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática.

Também se faz necessário, uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais onde se centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.

A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse principio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada individuo.

O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não exclusão escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especializados.

Contudo a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam nessa área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas posições e opiniões sobre o termo.

Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil repensar sobre o que estamos habituados a fazer, além do mais a escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade.

A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no déficit de atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o problema fica centrado na incompetência do aluno. Isso é cultura na escola, onde não se pensa como está se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educação em geral para pensarmos em inclusão da pessoa com deficiência.

Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimentos de realidade que não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história de vida, exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem.

Mas temos que pensar que para que a inclusão se efetue, não basta estar garantido na legislação, mas demanda modificações profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o contexto sócio.­econômico, além de serem gradativos, planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade (Bueno, 1998).

Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de um novo paradigma que não se faz com simples recomendações técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos professores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questão não é tão simples, pois, devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes, nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também temos demandas diferentes?

Kunc (1992), fala sobre inclusão: "o principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo".

Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na inclusão, o social deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiência.

A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos.

Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão.

A Declaração de Madrid (2002), define o parâmetro conceitual para a construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com deficiências, as medidas legais, a vida independente, entre outros: ”O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá significado para todos no mundo de amanhã”.

O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade , assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e diferenças que apresentem".

O Brasil é Signatário de documentos internacionais que definem a inserção incondicional de pessoas com deficiência na sociedade - a chamada inclusão. Muito mais do que uma idéia defendida com entusiasmo por profissionais de diversas áreas desde 1990 a construção de sociedades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, é meta do que se poderia chamar de movimento pelos "direitos humanos de todos os humanos". No dia 14 de dezembro foi assinada a resolução 45/ 91da ONU, que solicitou ao mundo "uma mudança no foco do programa das nações unidas sobre deficiência passando da conscientização para a ação, com o compromisso de se concluir com êxito uma sociedade global para todos por volta de 2010".

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente" incluída, mas também haverá quando necessários serviços de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades e que o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que em função das condições específicas do aluno não for possível sua integração nas classes comuns do ensino regular.

Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira,com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema.

No Japão, em 2002, foi aprovada a declaração de Sopporo representado por 109 países, por ocasião da VI assembléia mundial da Disabled Peoples International-DPI, onde fala sobre a educação inclusiva: "a participação plena começa desde a infância nas salas de aulas, nas áreas de recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas com a aceitação de todas as crianças. Devemos instar os governos em todo mundo a erradicarem a educação segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva".

A REALIDADE:

Nos deparamos com freqüência com as resistências dos professores e direções, manifestadas através de questionamentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que possamos apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata causando certa decepção e frustração, pois ela não existe. O problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se sobressai e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse aluno como doente concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está esquecendo do seu papel, porém não se considera, o momento do professor, sua formação, as condições da própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam excluídos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos, dificultando assim a proposta de inclusão.

Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes frente a essa realidade que é agravada pela falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros.

Observa-se com freqüência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: "não sou capaz disso", "não sei por onde começar", "é preciso ter uma equipe técnica na escola", "a direção não entende", "vai prejudicar os outros alunos", "não vou beneficiar o aluno com deficiência", "a criança com deficiência sofre rejeição dos outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com deficiência quanto para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ação frente a esse aluno" , "precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles", "o professor encontra-se perdido quanto à inclusão", "alunos e professores despreparados para aceitá-los", "imposto pelo MEC as escolas tem que recebê-los", "qual as metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno? "," necessitamos treinamento específico", "não somos preparados para atuar em todas as áreas", "como alfabetizar o deficiente? ", " como realizar prova diferente para o aluno especial? ", que atitude tomar com a criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente? ", "o professor encontra-se perdido diante o aluno portador de necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na parte psicológica? ", "os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial"...

Segundo Figueira, (1995,) "palavras são expressões verbais de imagens construídas pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, reforça preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o medo da mudança com a certeza do fracasso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que provocam afastamento, o estigma e conseqüentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitações".

Devemos considerar também os conflitos que se estabelecem nas relações­ frente às questões relativas à gratificação no plano salarial e o aumento no trabalho para os professores do ensino regular.

Aliado a esse contexto escolar, encontramos a dificuldade do ponto de vista econômico, principalmente nos pequenos municípios, que analisam o custo ­benefício da acessibilidade, como, adaptar os ônibus, com custo elevado para o número insignificante de pessoas com deficiência. Por trás disso, sabe-se que tem a idéia, que as pessoas com deficiência são improdutivas e por isso pouco se investe. Contudo esse posicionamento dificulta a entrada na escola e no trabalho, acentuando assim a sua condição desfavorecida em relação a outras pessoas.

Cabe salientar ainda que segundo a ONU, alguns fatores ainda interferem na inclusão: ignorância negligencia e superstição e o medo (Wernek 1997).Estes fatores são mantidos certamente pela desinformação a respeito das deficiências e inclusão.

Em reunião técnica com os procuradores da república e promotores de justiça promovida pela COROE e Departamento dos direitos humanos (Ministério da Justiça) e Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (Ministério Publico Federal), que destacaram, como dificuldades para o acesso ao sistema de ensino: as barreiras arquitetônicas, a deficiente qualificação do profissional da rede de ensino, a resistência do sistema educacional em receber alunos com deficiência em seus estabelecimentos de ensino, a inexistência de material adequado para o atendimento do aluno, o numero excessivo de alunos na sala de aula, dificultando o acesso e permanência com qualidade do aluno com deficiência, a insuficiência de transporte publico adequado até o estabelecimento de ensino e inexistência de dados que identifique a demanda não atendida pelo sistema de ensino.

Com a Declaração de Quito em 11 de abril de 2003, os governos da América Latina defendem uma Convenção Internacional para a proteção e promoção dos direitos e dignidade da ONU.

CONCLUSÃO

Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão.

Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e Investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na formação profissional do professor, que é relevante para aprofundar as discussões teóricas práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resolução de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,suas idéias e desafios para novas situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação.

Valorização maior das metas e não dos obstáculos encontrados pelo caminho, priorizando as questões pedagógicas e não apenas a questão biológica, com expectativa de que tudo será resolvido pela saúde.

Não temos nenhuma proposta de inclusão que possa ser generalizada ou multiplicada, pois ainda é incipiente, no entanto é de consenso que esse processo é de responsabilidade de toda a sociedade e por tanto é preciso que a escola esteja aberta para a "escuta", favorecendo assim, as trocas para a construção do processo de inclusão escolar.

Concluímos que para o processo de inclusão escolar é preciso que haja uma transformação no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito e não mais as suas deficiências e limitações.

Referências:

MEC - Ministério de Educação - Secretaria de Educação Especial ­POlÍTICA NACIONAl DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, Brasília MEC - SEEDSP 1994.

Montoam, Maria Tereza Eglér e colaboradores, INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - editora Memnon edições científicas Itda, 1997.

Mídia e Deficiência - Brasília Andi, Fundação Banco do Brasil 2003- série diversidade.

Ministério da Justiça - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS - Brasília, corde, 1997.

Congresso Nacional - lei de Diretíizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

Congresso Nacional - Constituição da República Federativa do Brasil ­Brasília - Senado Federal, 1988.

Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica ­Resolução CNE/CNB n.2 de 11 de setembro de 2001 - Brasília.

Figueira, E. A Imagem do Portador de Deficiência Mental na Sociedade e nos Meios de Comunicação - Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial.

YUS, Rafael - Educação Especial Uma Educação Holística para o séc XXI, Tradução. Daisy Vaz de Moraes - Porto Alegre, ARTIMED, 2002.

Poso, Juan Ignácio - Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem Juan Ignácio Pozo; trad. Emani Rosa - Porto Alegre: Artmed 2002.

Referenciais para Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos-Fundamentação Filosóficos a História a Formação-EDUCAÇÃO INCLUSIVA Direito à Diversidade-curso de Formação de Gestores e Educadores.

*Marilú Mourão Pereira
Fisioterapeuta - FADERS

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